2021年3月，教育部印发《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《意见》），旨在推进幼儿园与小学高质量衔接，贯彻落实党的十九届五中全会“建设高质量教育体系”要求。习近平总书记强调，教师是教育工作的中坚力量，有高质量的教师，才会有高质量的教育。幼小高质量衔接离不开高质量的教师。《意见》明确指出，“鼓励学区内小学和幼儿园建立学习共同体，加强教师在儿童发展、课程、教学、管理等方面的研究交流”。构建幼小衔接教师学习共同体，已成为推进幼小高质量衔接的重要举措。
确立幼小衔接教师学习共同体目标
共同体是社会学领域的一个基本概念，最早由德国社会学家费迪南德·滕尼斯提出。共同体强调成员间的亲密关系、共同的精神意识，重视成员对共同体的归属感和认同感。构建幼小衔接教师学习共同体（以下简称“幼小教师共同体”），首要前提是共同体成员形成共同的价值观，致力于共同目标。
幼小教师共同体应致力于促进幼儿园教师和小学教师（以下简称“幼小教师”）自身专业发展，提高教师科学实施幼小衔接的专业能力。教师自身获得专业发展是推进幼小高质量衔接的根本保障，也是共同体有效开展的动力来源。具体而言，教师专业发展目标可细分为显性目标和隐性目标。显性目标体现为教师幼小衔接专业能力的全面提升，如能够深入理解幼儿教育和小学教育在教育教学方法、课程体系、学习环境等方面的差别，有针对性地开展教育教学实践；能充分认识儿童在过渡阶段易出现的问题和实际需求，并提供有效支持；能有效助推家、园、校三方形成教育合力，帮助儿童科学衔接等。隐性目标则体现为每一个教师专业自我可持续发展能力的培养和提升，即通过共同体成员间的相互对话、反思、激励，教师追求卓越的意愿得以激发，自主发展的能力得以提升。与此同时，幼小教师共同体还应坚持儿童为本，指向儿童发展，以促进儿童的连续性、整体性和可持续性发展为目标。通过共同体的助推，儿童能够在身心、生活、社会、学习等方面做好入学准备，全面适应小学生活，儿童自我可持续发展的潜力得以培养。
构建共同体多元主体协同机制
构建幼小教师共同体，应突破以往仅限于幼小教师参与的，松散、随机的合作，将儿童、幼儿园教师、小学教师、地方（市、县级）教育行政部门和教研部门相关人员、高校教师教育专家、家长等吸纳到共同体中，构建多元主体协同机制，深化主体间交流与合作。
首先，各级教育行政部门联动，形成外部推动力。省级教育行政部门负责统筹协调，提供政策、制度、经费、组织等保障措施；市、县级教育行政部门作为幼小教师共同体第一责任主体，负责具体行政推动。省级教育行政部门在国家顶层设计和地方具体落实之间发挥关键性作用，共同体中幼儿园、小学、市县级教育行政部门和教研部门、高校（少数部属高校除外）皆在其管辖权限内。从省级教育行政部门层面统筹共同体建设，能够有效协调各主体成员间的合作，避免各主体各行其是，保障国家宏观层面设计有效落实为具体行动。
其次，多措并举，创生共同体发展内驱力。一方面，营造安全、平等、互助的合作氛围。幼小教师共同体成员来自幼儿园、小学、高校、政府等不同类型单位，且存在年龄、学历、职称、职位甚至社会地位的不同，相对于其他共同体，成员异质性更高，复杂性更大。幼小教师共同体内绝不能因上述差异形成有形或无形的不平等关系，而应通过加强成员间情感互动，做到彼此尊重、相互信任、平等互助。但应注意的是，平等互助并不意味着责任均分，共同体必须选定若干主要负责人，主要负责人发挥着关键性作用，应具备较高的专业水准，更应具备较强的组织、协调、沟通及执行能力。另一方面，促进各成员在共同体中实现共同发展、合作共赢。融合高校教师先进理论指引，幼小教师、教研员、家长教育实践反哺于一体。真正实现理实交融，高校教师在实践中检验、提升理论认知，教研员、幼小教师、家长在理论学习中反思教育实践。让各成员在共同体活动中都能够有所收获，最终在合作中达成共赢，创生共同体发展源源不断的内驱力。
创新教师学习共同体实施模式
项目学习是一种通过引导学习者深入实际情景，探究并创造性解决某一真实问题，培养学习者相关知识和技能的学习模式。项目学习模式源自建构主义学习理论，强调“做中学”，通过真实情景中的真实践，搭建理论与实践融通之桥，提升学习者理论素养和实践能力。幼儿园和小学分属不同学段，在教学方式、课程设置、教学环境、儿童身心特点等方面均有显著差异。长期以来，幼小衔接大多停留在幼小教师参加讲座、观摩课堂等随机、短时间、浅层次的传统合作模式，甚至更多的是幼儿园“一厢情愿”式的单方面行动，成效甚微。推进幼小高质量衔接，应创新共同体实施模式，引导幼小教师以学习共同体为平台，通过项目学习，共同走进真实幼儿园和小学教育实践场域。在高校教师教育者及教研部门专家的指导下，在与儿童、家长的深度沟通中，围绕共同体预先设定的系统化项目主题，开展深度合作与学习，促进教师自主建构幼小衔接相关知识，提升教师幼小双向衔接素养，助力儿童可持续发展。
项目学习的整体设计应体现科学性、系统性及可操作性。基于前述幼小教师共同体共同目标，共同体的项目学习可围绕以下主题进行系统规划设计：儿童入学身心、生活、社会、学习准备等方面的有机融合，儿童过渡期身心发展规律及其行为的观察、解读与支持，儿童入学适应关键事件和关键指标，幼小衔接课程开发与实施，幼小衔接教育教学及管理变革，幼小衔接环境创设，幼小衔接家园校共育，幼小衔接教师专业发展，幼小衔接工作评估等。在具体实施过程中，可以根据项目学习所具备的支持性条件及实际开展情况进行调整，亦可创生新的项目学习主题。每一具体项目学习的实施过程应包括确定项目主题、制定项目计划、开展项目探究、进行成果展示以及项目评价反馈等几个步骤。值得一提的是，当今高速发展的现代信息技术，可根据项目学习实际需要，通过网络平台提供资源支持、技术支持和管理支持，助力共同体开展部分项目学习活动，为突破传统项目学习受时空限制的弊端提供解决路径。
完善教师学习共同体评价体系
评价事关幼小教师共同体的发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的发展导向。首先，应制定科学的幼小教师共同体评价标准。目前，关于幼小教师共同体的评价标准，无论是理论界还是实践界，探讨并不多见，更未达成共识。鉴于幼小教师共同体自身独特性，可尝试从共同目标、多元主体实质参与度、公平关系、平台建构、发展方式与成果、责任与质量保障、资源创生等方面制定评价标准，以期较为全面地涵盖共同体建设内容。
其次，运用多元化评价方式。一是内部评价。主要是由幼小教师共同体内部开展的自我评价。评价小组成员由共同体内部的部分儿童、幼小教师、高校教师教育专家、地方政府人员、教研员、家长等组成，这些成员可由全员选举产生，也可由共同体主要负责人指定；条件具备的话亦可全员参与。内部评价主要考察并回应儿童和教师发展状况与需求、共同体建设过程中的问题及有效解决策略等。通过内部评价，着力培养儿童和幼小教师的反思能力与自主发展能力。二是外部评价。主要是由专业评估人员在共同体自我评价的基础上对共同体开展的实地考察。外部评价由省级教育行政部门组织开展，成立省级幼小衔接评价专家库，成员包括儿童、省内外高校教师教育专家、幼小教师、教研员、家长等。实施评价前，随机分类抽取一定数量的专家，同时为减少评价过程中人为因素的干扰，确保评价公平、公正，应尽可能规避共同体所在地专家。外部评价除了关注儿童和教师发展评价外，还应从宏观层面考察共同体建设体系的科学性及有效性，包括共享性的领导、共同的价值观和目标、多元主体的参与、支持性条件和关系、科学的评价体系等。在具体评价时，可采用查阅儿童、教师发展评价报告和档案袋等资料，对儿童、幼小教师、家长等开展问卷调查和深度访谈，深入幼儿园、小学教学现场观察等方法；同时还应积极创新评价工具，利用人工智能、大数据等现代信息技术，助力共同体评价精准高效开展。
（作者单位：苏州大学教育学院）
