梳理相关研究文献，我们可以大致看出我国课程理论本土化研究的历史轨迹，即由本土意识的觉醒，到对本土文化的肯定，再到对本土文化的开发与传承，最后上升到本土创新层面。从理论研究角度看，这符合本土课程理论建构的逻辑。未来研究应以本土实践为导向，凝练具有本土特色的课程话语体系，创新研究范式，并推动研究共同体的建设。

　　绵延悠长的中国传统文化与教育实践长河中蕴含着十分丰富的课程思想，但在我国，课程理论研究起步较晚，直到20世纪20年代初才成为一个正式的研究领域。较长一段时间，翻译、引进、传播、移植日本、美国等国的课程理论成果是推动我国课程理论建构和发展的主要路径和方式。“在世界课程的发展史上，课程研究的本土化是课程理论发展的主旋律，没有一个国家不是通过本土化的课程理论来解决自己国家的课程问题。”改革开放以来，我国全面引介西方课程理论流派的学说与观点，本土化成为课程理论学者关注的重要议题，并取得了丰硕的成果。

　　遵循本土课程理论建构逻辑

　　通过研究分析，笔者将课程理论本土化的研究大致分为移植和借鉴、探索和质疑、拓展和延伸三个阶段。

　　移植和借鉴：课程理论本土化研究的起步发展阶段（1978—2001年）。该阶段集中介绍了英、美、日、苏等国有关课程研究的理论。尽管在这一阶段相关研究成果中并没有明确提到“本土化”一词，但这种以翻译和介绍国外课程理论为基础的研究为课程理论本土意识的觉醒奠定了坚实的基础，为后续课程理论本土化研究创造了条件。

　　探索和质疑：课程理论本土化研究的渐进展开阶段（2001—2010年）。2001年《基础教育课程改革规划纲要（试行）》的颁布，正式掀起了我国新一轮基础教育课程改革的浪潮。课程改革的实践经验，为我国课程理论本土化研究提供了丰沃的实践土壤。学者们逐渐意识到，根植于西方国家的建构主义、后现代主义以及多元智能理论等并不能完全契合我国的课程实践，需要进行适应我国社会背景的“本土化”研究，并且意识到仅仅依赖这种由外而内的“本土化”是不够的，更需要构建本土课程理论。在此基础上，这一阶段的研究成果开始对课程理论本土化基本内涵、根本路径、主要方法等问题进行研究。值得一提的是，2010年11月，中国教育学会教育学分会教学论专业委员会第十二届学术年会还将“国外教学思想的本土化研究”作为会议主题，引发全国各地教学论学者广泛讨论和深入交流。

　　拓展和延伸：课程理论本土化研究的纵深体系化阶段（2011年至今）。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）推动课程理论本土化研究由初步觉醒进入拓展延伸阶段。《纲要》对学前教育、义务教育、高中教育、职业教育、高等教育、继续教育、民族教育、特殊教育都提出了阶段性的目标，而这些目标的实现与课程理论的建设息息相关。此外，2011年还是课程改革的第一个十年节点，该阶段涌现出大量回顾十年课改成果的研究论文。应该说，2011年后，课程理论本土化研究的步伐进一步加快。该阶段研究的成果不仅局限于探讨课程资源开发等具体问题，也开始关注课程理论本土化基本原理体系的研究，包括课程理论本土化研究的缘起和价值、相关概念、已有的基础条件以及本土化研究的推进路径等。

　　梳理相关研究文献，我们可以大致看出我国课程理论本土化研究的历史轨迹，即由本土意识的觉醒，到对本土文化的肯定，再到对本土文化的开发与传承，最后上升到本土创新层面。从理论研究角度看，这符合本土课程理论建构的逻辑。从具体内容看，现有成果主要从概念澄清、价值探析、策略途径等方面对课程理论本土化问题进行了研究。概念澄清层面，着眼于“本土化”的相关概念阐释与辨析；价值探析层面，提出助推本土课程理论的完善发展等；策略途径层面，强调要处理好国内与国外、继承与发展、借鉴与创新等关系。尽管成果丰硕，但课程理论本土化研究仍存在研究范式相对局限、研究合作体系亟待健全、话语体系尚需进一步转化等问题。就研究范式而言，现有研究成果以理论思辨为主，遵循“是什么”（概念界定到明确内涵）、“为什么”（价值意义分析，即为什么要进行课程理论本土化研究）、“怎么做”（如何推进我国课程理论本土化研究）的研究逻辑。过于强调思辨取向的研究在研究方法上较为单一，容易忽视课程改革实践中的具体问题，难以精准指导课程改革实践。就研究合作体系来说，尽管有学者逐渐意识到课程理论本土化的意义，但真正聚焦课程理论本土化研究的作者相对较少，研究队伍的规模较小。除少数学者间有合作外，其他学者彼此间缺乏必要的合作与交流。这亦表明课程理论本土化研究的学术共同体尚未完全形成。

　　构建课程话语体系和研究共同体

　　展望未来，笔者认为，课程理论本土化研究应该做到以下几点。

　　其一，以本土实践为导向，凝练具有本土特色的课程话语体系。习近平总书记在全国哲学社会科学工作座谈会上的讲话中提到“发挥我国哲学社会科学作用，要注意加强话语体系建设”。课程本土化研究同样需要在鲜活的本土实践中以及独特的中国文化语境中凝练具有本土特色的课程话语体系。不关注本土实践的课程本土化研究很难适应课程实践的发展需求，往往与课程实践的现实问题相冲突，也不容易被实践工作者理解，其理论与实践价值难以充分体现。移植借鉴异域的课程理论，如果不能有效地指导实践，无异于纸上谈兵。新世纪基础教育课程改革中遇到的“水土不服”“理论虽好，课堂依旧”等问题与对本土实践观照不足不无关系。因此，未来的课程理论本土化研究仍需依循“立足中国、借鉴国外、挖掘历史、把握当代”的思路，全面构建具有中国特色、中国风格、中国气派的课程理论话语体系。

　　其二，强调研究主体的多元化，推动研究共同体的建设。分析现有研究成果，我们可以发现，课程理论本土化的研究主体主要为高校专家学者。透过现象去分析问题的本质，从理论层面去总结经验规律是课程专家学者的主要优势，但课程专家学者缺少对课程实践最直观的体验与感知，其研究成果难免遇到视角局限等问题。从这个意义上而言，强调研究主体的多元化，推动研究共同体的建设是课程理论本土化研究的客观要求。除课程专家学者外，一线教师、学生等作为课程实践的直接参与者和体验者等都可参与课程理论本土化的研究。不同的研究主体能够充分发挥各自的优势，站在不同立场、秉持不同视角分析课程本土化的问题，在交流互动合作的过程中推动理论创新。

　　其三，运用整合的研究视野，创新研究范式。课程理论本土化研究离不开逻辑思辨的研究方式，但单一的研究范式有可能限制学术想象力的空间，不利于理论的突破创新。课程理论本土化问题是一个十分复杂的领域，一方面，既需要基础的理论体系支撑，又需要关注课程实践的发展；另一方面，不仅需要吸收借鉴转化异域课程理论，还需要架构本土话语体系。因此，课程理论本土化研究需要运用整合的研究视野，从整体上去解决理论与实践问题，得出关于该问题的整体认识，并能跨越不同学科界限和理论与实践的界限，跨越单一研究方法之界而进入复杂方法之域，进而发挥不同研究方法的优势，融通不同的智慧。

　　（本文系2019年安徽省教育科学研究重点项目“安徽省普通高中多样化的发展策略研究”（JKZ19016）阶段性成果）

　　（作者单位：安徽师范大学教育科学学院）