一般认为，第二语言学习者所接受的语言输入主要有两种形式，即视觉输入和听觉输入。两种感官模式之间有着许多固有的区别。例如，两者依赖不同的生物学功能，因此，其信息传递的物理介质是不同的；反过来，我们看到或听到的信息在大脑的不同子系统中得到处理，这些子系统的特性和信息处理能力各不相同。此外，书面模式的非限时特性允许学习者反复接触输入信息，而听觉模式的限时特性很大程度上减少了这样的机会。鉴于两种模式下学习者所获得的体验不同，认知科学和第二语言习得研究者考察了视觉和听觉模式是否以相似的方式影响着语言或模式学习。

　　认知心理学中的模态效应研究

　　认知科学研究表明，信息编码的方式会影响我们处理和学习信息的方式。这种由模态引发的学习差异已在序列回忆、时间处理任务和人工语法学习研究中得到证实。其中，人工语法学习研究与二语习得研究具有较大的相关性。在人工语法学习实验中，被试接触到一种复杂的语法系统，但他们并不知道该系统包含规则，也不知道其将在训练后接受规则的测试。此类研究表明，在模式学习和潜在的隐性知识发展方面，听觉加工比视觉序列加工更有优势。研究者认为，这是由于听觉和视觉输入的加工方式不同，在大脑不同的皮质区得到处理；听觉皮层对模式检测更敏感，而视觉皮层在空间信息检测方面更具优势。

　　例如，在康韦（Conway）和克里斯蒂安森（Christiansen）的一项研究中，被试被分为三组，分别在听觉、视觉和触觉模态下接受非语言模式的训练。在其中一个实验中，研究者发现，三组被试对非语言模式的检测结果有所不同，听觉组（75%）的表现优于视觉组（63%）和触觉组（62%），且被试的口头报告表明他们没有形成有意识的知识。因此，研究者认为，这可能表明被试已经隐性地习得了视觉和听觉输入的统计性结构。据此理解，在这三种模态下，被试都发展了隐性知识，而且听觉模态最有利于学习。萨弗朗（Saffran）的人工语法学习实验也得出了类似的结论。该实验使用语言模式学习任务，考察了在听觉和视觉模态下预测依赖（predictive dependencies）的可学性以及模式学习的差异。萨弗朗发现，只有在听觉输入实验中，接受带有预测线索输入的学习者在迫选测验中的表现优于对照组，表明预测依赖关系在听觉模态下比在视觉模式下学习得更好。

　　第二语言习得中的模态效应研究

　　从注意力角度来看，书面输入的非限时特性允许学习者对同一材料进行自定步速加工和多次阅读。因此，自然的书面输入可以释放注意力资源，使学习者注意并可能意识到输入中的目标特征。书面模式的这种非限时特性所提供的学习机会便不同于听觉输入，后者本质上是短暂的、有时间限制的。这种因模态的不同而引发的信息加工速度的差异引起了许多不同方向二语习得研究者的兴趣。

　　例如，在任务型语言教学研究中，研究者提出了任务呈现模式（即书面任务或口头任务）如何调节二语学习的机会和任务表现的问题，包括任务的模态如何影响学习者的语言输出、对任务特征的感知以及与语言相关事件的结果和参与水平。研究表明，书面模式比听觉模式能使语言的表达更复杂、更准确，且学习者感知的难度更小。与口语表达任务相反，写作任务被认为可以使学习者对认知资源进行策略性分配，并提供更多的机会来监控其语言产出以及运用显性知识。在经典的二语研究中，研究者考察了测试模态的作用及其对二语表现的影响。考虑到听觉加工的感知负担，研究者颇感兴趣的一个问题就是：听觉语法判断任务是否对被试者造成了“表现劣势”（或书面语法判断任务是否对被试造成了“表现优势”）。结果显示，书面语法判断任务的准确度更高，反应时间更短，这为视觉加工的简便性增加了可信度。研究者认为，这是由于被试在加工序列性的听觉刺激和永久性的视觉刺激时产生的认知要求不同所致。还有些研究直接探讨了输入模式对习得过程的影响，具体来说，当学习者被要求同时注意语言的意义和形式时，书面和听觉输入如何影响学习者的理解。研究发现，当输入以自然的书面形式或逐字逐句的视觉形式呈现时，处理输入意义的被试和同时处理输入意义和形式的被试者其理解的得分相当。

　　总之，第二语言习得和认知科学的研究结果表明，语言的呈现方式（即书面的非限时性和听觉的限时性）和物理介质（即视觉和听觉模式）均可能影响第二语言的学习过程。

　　对我国外语教学的启示

　　从上文有关模态效应研究的讨论中，我们可以得出两个基本的结论：第一，听觉模态下的语言输入在发展学习者语法隐性知识方面具有相对优势，但由于其短暂性和不可重复性（除学习者反复听取听觉输入的录音之外），其提供给学习者显性学习的机会较为受限，不利于学习者有意识地习得语法的显性知识。第二，视觉模态下的语言输入在发展学习者显性知识方面具有相对优势，这是由于学习者可以对书面材料进行反复的自定速加工，从而使其注意到语法结构或词汇搭配的形式特征，或使其对语言产出进行实时监控，从而适时修正语言表达，提高语言产出的准确性和复杂度，但在模式识别以及潜在的隐性知识习得方面不具有听觉模态的天然优势。由此可见，两种输入模态适用于外语学习的不同阶段，服务于不同阶段的外语教学目标。

　　在我国的外语教学环境下，外语语法的学习始于有意识的显性学习，其结果是学习者首先掌握了语法规则的显性或陈述性知识，虽然这种知识并不能灵活运用于外语的实时交流中，但却可以使学习者理解一定难度的语篇或产出合乎语法的话语，从而使学习者获得必要的语言运用机会。然而，二语能力的核心是潜意识的、隐性的知识，这种知识在实时交流中可以自动获取，从而使流畅的交流得以实现。因此，在外语教学的不同阶段，在确保学习者获得足够的视觉模态输入的同时，应加大可理解性听觉模态的输入，激活大脑听觉皮层的模式检测功能，将语法显性知识逐步转化为隐性的程序性知识。此外，这种接受性的隐性知识尚需通过大量、广泛的聚焦意义的练习，促使其转化为产出性的隐性知识。

　　瑞布查特（Rebuschat）和威廉姆斯（Williams）于2012年开展的一项研究较具代表性。他们通过两个实验研究了成人二语学习者能否从聚焦意义的练习中发展出二语隐性知识，结果发现当他们在一个实验中对其使用的半人工语言加以简化并增加一项练习活动（即言语诱导）之后，被试表现出了显著的学习效应（语法判断测试的正确率为61%），并发展了可靠的隐性知识。该研究给我们的启示是，对不同阶段的外语学习者应提供不同难度的听觉输入，确保其可以在理解的基础上进行模式识别，此外，应通过聚焦意义的产出练习进一步促进模式识别结果的记忆和内化。当然，至于何种难度的听觉模式输入适合不同阶段的学习者，需要外语教师通过教学实践不断加以探索。总之，在我国的外语教学中，应将视觉和听觉输入模态进行有机的、动态的结合，并针对不同阶段的外语教学目标，合理设置两者的输入比例，同时辅以形式多样的聚焦意义的练习，一方面促进显性语法知识逐步转化为隐性语法知识，另一方面实现接受性隐性知识向产出性隐性知识的跃迁，从而提高学习者的外语综合运用能力。

　　（本文获江苏省“青蓝工程”项目（苏教师[2017]15号）资助）

　　（作者单位：泰州学院外国语学院）