教学理论本土化研究，是教学研究的历史意识体现，本土意识即历史意识的空间维度。德国历史学家约恩·吕森在《历史思考的新途径》一书中提出，“历史”是“被诠释的时间”，“历史意识”是将时间经验通过回忆转化为生活实践导向的精神（包括情感和认知的、审美的、道德的、无意识的和有意识的）活动的总和。历史意识引导我们关联过去、现在与未来，在历史中获得生存与发展的确定性。

　　全球化构成了当代历史意识最显性的空间特征。英国社会学家约翰·汤姆林森把“全球化”称作“复杂的联结”（complex connectivity），相互联系和相互依存构成了现代生活的基本特征。文化间的广泛传播与交融，形成了各地文化趋同的现象，但在一体化进程中异质性的文化同样也在发展。“本土化”被认为是保留文化异质性、多元性的基本方式。全球化迅猛发展的当今时代，理论本土化是中国人文社会科学研究的重要取向，教学理论本土化亦是题中之义。

　　早在20世纪初，张继煦先生编写的《教育学讲义》，就被认为是“于发挥我国国粹，抉摘近时利病，多有独到之处，迥非寻常译籍可比”的本土化之作。本土化意识在中外教育理论交汇之初就已经存在，它是我们研究本土对象、解决本土问题的根本意识。

　　从教学哲学，尤其是生成论教学哲学的理论视角看，教学研究的历史意识是基于历史、在历史中和为了历史的一种研究意识。具有历史意识的教学理论研究，其所展开的方式是追问“在者”如何存在，也就是从静态的对象性分析转向对事物生成、维持与演变的原因、根据、机制以及合理性等方面的探求。作为一个历史性的进程，教学理论本土化研究，并不是某种既有的理论或已经完成的理论结果，而恰恰是一个动态的生成过程。

　　追问理论“在者”如何存在

　　这里的“在者”是观念意义上的教学理论本土化理论，它如何形成，需要从价值假设、思想内容、机制原理和阶段程度等方面做进一步追问，使其从观念走向现实。

　　第一，追问理论的价值假设。根据“负载价值”理论的观点，理论的形成负载着研究者本身的文化因素和研究旨趣。从宏观上看，西方某种理论必然是按照西方的文化传统和价值立场去思考和判断的；在微观上，理论本身即是研究者本人经验与价值观念的具象化，理论是宏观因素与微观因素的综合。例如，赫尔巴特的“普通教育学”理论，关于教育的本质、目的和方法，必然受到西方自然科学方法原理和本人哲学、心理学研究经历的影响。接受一种理论，意味着接受了理论背后的价值假设。因此，于我们而言，教学理论本土化，需要明确理论形成的根本价值前设，明白所追求的和想要表达的价值意义。理论的价值存有是先于本土经验、材料和问题的重要前提，它应该负载着中国文化思想的立场和逻辑。

　　第二，追问传统教学思想的理论价值。尊重传统、尊重历史是每一位文化共同体成员对待自我文明应该有的态度。作为理论研究，还需要在基本态度上深入挖掘传统思想的理论价值。追问传统教学思想的理论价值，首先要避免脱离语境地对传统教学思想和观念作批判，应该理解历史、基于历史、运用历史。其次是沟通教学的历史存在、现实发展、未来趋势和三者的内在联系，既有历史的宏观视野，又有未来发展的理论关怀。再次是积极探索传统教学思想理论化、传统教学理论当代化的具体途径，使传统教学思想能够成为反映现实教学的完备的知识体系。

　　第三，追问理论体系形成的机制原理。移植某一方面的理论体系或研究模型，终究是完成品的输入，会面临着理论模型完全不适用的现实窘境。在理论模型、框架、概念与内容之外，更应该关注理论形成的内在理据、价值意识、思维方式等方法论因素。

　　第四，追问理论“再情境化”的程度。理论的本土化并不意味着是推倒原来的概念和体系，用本土特有的概念和体系替代就是本土化，而且对于学科发展来说也是不现实的。如何评价理论本土化，何种程度可称为本土化，是必须回答的问题。根据“再情景化”理论，当地文化对外来文化的接受和加工是一种“再情境化”的现象，体现文化间的相互作用。从实用主义的角度，外来的教学理论知识如何为我所用，即是一种“再情境化”的过程。可以从移植、模仿、再造、原创等不同的阶段具体化各阶段的评价指标，作为判断本土化的不同程度，细分出各阶段的影响因素和条件。

　　秉持圆融无碍的整体性思维

　　教学理论本土化，面临着克服近代线性进步历史观及其知识逻辑体系的问题。相关研究指出，工业社会占主导地位的线性思维以时间序列的线性递进和空间结构上的“中心—边缘”为主要特征。时间线性和空间“中心—边缘”结构构成了历史和社会发展研究的基本模式，形成和体现了线性进步的历史观。摩尔根《古代社会》中关于人类社会发展的蒙昧阶段、野蛮阶段和文明社会的阶段，历史哲学中有关历史发展的“中心—边缘”结构模式，都是线性进步历史观的产物。以现代的立场对传统、以中心的立场对边缘进行话语压制，线性进步历史观使人在思想上产生“傲慢与偏见”。我国现代教学理论形成初期，很轻易地接受了这样的话语逻辑，比如，常常把传统教学思想看作是原始的、蒙昧的，对传统教学思想有轻视的心理。

　　我国传统圆融无碍的整体性思维，可以作为突破这一模式的理论思维尝试。以圆融无碍的整体性思维看待人的存在，人是过去、现在与未来的统一体，人的生存总是历史性的生存，总是为了当下而回首过去，总是为了未来而思虑当下。从人到万物、到时空，总是相互维系的整体存在。这意味着，在时空意识上，它是超时空的，人的意志与想象力能够超越不同时空、沟通不同时空，突破时空的线性分割；在认知方式上，它反对用二元对立的思维模式去把握世界，主张人与事物关系的多重性、多向性和多维性；在思维旨趣上，它是通达自由的，事物圆融无碍所以能由此及彼、层层叠进。

　　借助这样的思维意识，在教学理论本土化研究中，我们能够突破线性进步历史观念的单向模式的知识逻辑，构建新的思维方式上的新的研究模式；能够正确看待传统与现代的关系，重构传统教学思想的价值，树立文化自信意识；能够减轻中外文化之间的对立，认识到全球化时代经济、政治、生态、文化杂糅的状态，处理好自我文明与他者文明之间的关系。

　　回应全球化时代提出的新要求

　　全球化时代，对教学理论本土化提出了新的要求。首先，要基于文化自信面对理论的交融。近代西学东渐时期，本土化的目的在于通过学习西方来试图解除中国的现实危机，因此在文化心态上不可避免地存在“技不如人”的自卑心理。全球化时代，教学理论本土化建立在我国文化自觉、文化自信的意识上，它要求我们平等对待、相互尊重本土文化与他域文化，在人类文化大交融的时代保持自身理论的独立性。文化具有多样性，才能让生命保持生存的活力。其次，要扩展渠道，促进多方交流。创造机会、促进理解，才能减少冲突和对立，促进不同文化的优势互补、共同繁荣。例如，通过国际教学论会议、教学项目联合研究、教学研究共同体等多种方式，拓展中国与国外教学研究者的交流与合作，广泛学习、开阔视野，并传播中国的教学理论思想。最后，要求中国教学论学者能为世界教育学体系、世界教学论体系积极作出贡献。叶澜教授在《中国教育学百年发展的问题审视》中提出，教育学在新世纪发展的方向不应再是以西方为本作前提的“中国化”，而是要创建“中国教育学”。在我们看来，这意味着，中国的教育学应该基于文化自信以深厚的中华文化底蕴而立足，以自身鲜明的文化特色而走向世界，为世界教育体系的发展提供中国的思维、思想与经验。教学理论必然是其中重要的部分，教学理论工作者应该肩负起历史的责任，促成并欢迎一个具有新的中西体用关系的理论时代的到来。

　　近年来，习近平总书记在国际关系、文艺工作会等重要讲话中，不止一次提到“和谐共生”“各美其美”“美美与共”的理念。这是当今时代的基本意识，也是我们反思教学理论本土化问题的根本旨归——构建具有中国特色的教学理论体系，成其所美。

　　（本文系广东省哲学社会科学“十三五”规划一般项目“生成论教学哲学的深化发展研究”（GD18CJY03）阶段性成果）

　　（作者单位：华南师范大学教育科学学院）