海德格尔在其著作中很少谈论教育问题，格特·比斯塔甚至指出，“在海德格尔的现象学中，几乎没有我们可以讨论的有关教育的内容……任何言说（海德格尔）教育的企图都是冒昧的”。不过，海德格尔在其教学生涯的开端就将自己的研究放在大学改革的旗帜之下，并在其教授任职讲演中特别提及大学的教学，而其校长就职演说则更明确地谈及对大学教育的看法以及大学改革的计划；同时他在后期的科学与技术批判中也深刻批判了当今大学教学中的问题。由此，可以说海德格尔一直都在关注教育问题，特别是大学教育问题。一方面是因为大学教育是作为大学教师的海德格尔最为切近的生活方式，另一方面是因为教育不论从本质还是目标来看，都关乎海德格尔哲学的根本诉求。
斯蒂格勒在《技术与时间》中指出，“《存在与时间》完全忽视了教育问题以及接受的问题从而无法反思继承”。斯蒂格勒之所以如此批评海德格尔对于教育的忽视，与他对海德格尔在《存在与时间》中忽视世界历史之物的批判是一致的。对此，斯蒂格勒明确指出，“海德格尔未能对第三滞留进行思考，这表明他完全忘记了要对教育的存在论特征进行思考”。由此，斯蒂格勒特别指出了教育与技术的关联，教育从其根本的宗旨来看就是要确定知识的定向与接受，而这两种功能与技术联系在一起。
海德格尔的确并未在《存在与时间》中讨论教育，从根本上讲这与海德格尔《存在与时间》的任务有关，即海德格尔在此并不试图给出一个全面而又完整的此在存在论，而是为提出存在问题做准备。关于海德格尔对教育的本质界定，马克·拉索尔（Mark Wrathall）结合海德格尔后期的思想指出，“海德格尔把教育的过程定义为，对一个领域中本质的东西做出符合一致的反应”。如果我们仔细考察拉索尔提出这一定义的语境，就会发现这是海德格尔在《什么召唤思》的讲课稿中讨论思（Denken）时提出的如何学会思的方法，并非海德格尔关于教育的一般观点。
海德格尔在《科学与沉思》中，相对于沉思与科学提出了教育问题（Bildung）。他指出了教育（bilden）的动词意义，即“提出一个榜样和制定一条规章；进而还意味着：使预先确定的资质成形”。由此，在教育中非常重要的是一个榜样或者理想的预先确定。海德格尔进而指出，这种理想或者范型“以一种无疑的、在任何方向上都已得到确定的人之状况为前提的”。而这个前提又建立在一种“对一个不变理性及其原则”的“强力的信念”之上。海德格尔在《路标》中也在相似的意义上谈论教育，即教育“既是烙印又是通过某个形象（榜样）的引送”。这实际上确认了斯蒂格勒关于教育本质的两个界定，即引导与接受。不过，海德格尔并未将教育的这两个意义关联到技术上，而是指出教育首先“把人置于其本质位置上，并且使人适应于这个本质位置”。可以说，教育尤其关乎人之本质。进而，海德格尔指出，“教育之本质根植于真理的本质之中”。
海德格尔将柏拉图《理想国》中的洞穴比喻看作对教育的本质阐释，教育之本质根植于真理的本质之中。由于海德格尔将真理解释为去蔽，因而在真理的本质中阐释教育，后者就变成了解蔽的过程。这不仅意味着囚徒走出洞穴的过程就是不断解蔽的过程，而且意味着囚徒仍需返回洞穴进一步解蔽。不过，此时他已不敌在洞穴中起主导作用的真理而面临杀身之祸。这也就意味着，无蔽者总是克服着被遮蔽者的遮蔽状态。由此，教育在海德格尔哲学中恰恰与最源始的存在之真理联系在一起，这种教育甚至就是海德格尔通达存在之思的过程。然而，海德格尔借助《理想国》不只阐释了一种真理，他同时还指出一种作为正确性的真理。在这种真理的视域下，教育就变成受理念引导，追求知识之正确性的过程。这两种真理观点都在海德格尔所追求的教育目标上体现出来。
海德格尔在1919年战时补救班上指出，“大学的革新意味着真正的科学意识和生命联系的再生”。这是海德格尔于其教学生涯的开端对于大学的认识，可见他一开始就将科学看作大学教育与大学改革的目标。在1933年的《德国大学的自我主张》中，海德格尔也指出，“德国大学正是这样的高校：她从科学出发，并通过科学，来教育和培养德国民族命运的领导者和护卫者。追求德国大学本质的意志就是追求科学的意志”。作为大学校长，海德格尔在就职演说中，再次将科学与大学的本质联系在一起。那么何谓科学呢？在1919年，海德格尔认为科学观念“意味着一种以某种方式对生命意识的改造和介入”，同时他将哲学界定为源始的科学，而这种源始的科学就是阐释此在的解释学现象学，这已经预示了海德格尔后来的《存在与时间》。1933年海德格尔仍然认为德国大学追求的科学是此在的解释学以及建基于其上的科学吗？诚然，海德格尔在此已经不再提现象学，不过却明确指出这种科学要从古希腊的哲学中去汲取力量。“科学以追问的方式坚守在不断自我遮蔽的存在者整体之核心。”海德格尔强调了“追问”这种方式，“追问由此展开了自己最本己的揭示万物的能力。追问迫使目光最大程度地集中于无可逃避之物”。海德格尔强调作为科学的追问的目标，是使“这种追问”粉碎科学依据不同学科形成的条条框框，从而重新“直接奠定科学”。
这种重新奠基背后隐含的是海德格尔对于作为教育目标的现代科学的强力批判。他指出，今天“科学的本质却早已被抽空和耗尽”，构成现代科学本质的是，“筹划与严格性，方法与企业互动”以及它们的相互需要。这种现代科学的本质来源于世界的图像化与人的主体化，而海德格尔在根本上揭示出，历史上晚于现代科学的现代技术却是其前提。海德格尔在《技术的追问》中明确指出，现代技术的本质就是集置，进而指出由于现代技术在现代占据统治地位，“凡集置占统治地位之处，便有最高意义上的危险”。海德格尔在《科学与沉思》中指出，现代科学与现代技术的危险在于使得“在各门科学中的不可回避之物本身……成为不可接近的”。海德格尔在《德国哲学的自我主张》中则明确指出，科学就是要使目光集中于这种“无可回避之物”。因此，海德格尔对于大学教育改革的认识在根本上就与其对现代科学与现代技术的批判联系在一起。
科学的两种方式，即保持为根本的追问抑或成为一种集置的形式，实际上根植于海德格尔所揭示的古希腊哲学的源头：一种是不断于自行遮蔽中的解蔽，一种是作为正确性的真理。当然，对于教育的根本目标来说，海德格尔所追求的是第一种意义上的科学。为了达到此目标，海德格尔在《德国大学的自我主张》中给出了实施这种教育改革的办法，“这种意义的科学将成为塑造德国大学团体的力量。这意味着两样东西：一方面，教师和学生必须以自己的方式听命于并且继续听命于这种科学概念的主宰。另一方面，这种科学概念必须从内部改造教师和学生共同进行科学活动的基本形式：必须从内部改造不同系科与学科”。海德格尔希望在他这位校长的领导下通过师生的共同努力实现一种教育理想，复兴古希腊教育的科学目标。
尽管海德格尔的教育尝试失败了，但我们不能简单地将之看作一次偶然的实践失败而不去关注他对于教育的根本思考。正如我们并不能简单地因为柏拉图在西西里的政治实践的失败而忽略掉其政治哲学一样。海德格尔不仅深刻批判了现代教育特别是现代高等教育的问题，而且揭示了教育的本质特征，以及一种源始的教育理想。从根本上讲，教育不同于沉思与科学，海德格尔在《科学与沉思》中指出，“在与其时代的关系上，沉思仍然比以往通常的教育更暂时、更宽容、更贫困”。当然，海德格尔在一定程度上也指出，教育、科学与沉思的一致之处，即“一个教师、每一个穿越一门科学的人，却能够作为思想动物活动于沉思的各个不同层面上，并且依然保持这种沉思”。
海德格尔对于教育的思考在前期关乎此在的阐释学，而在后期则关乎其对于真理的本质以及存在之思的根本思考。因此，有别于传统的观点即海德格尔忽视或者不重视教育，我们认为，海德格尔的现象学或者说其整个哲学在根本上具有一种教育的本质。
（作者单位：陕西师范大学哲学学院）
