随着经济全球化和信息技术的飞速发展，全球治理体系和国际秩序变革加速推进，各国联系依存日益加深，人类面临着诸多共同问题及挑战，处在同一命运共同体之中。参与全球问题解决已经成为各国人才培养的现实要求，而全球胜任力（Global Competence，也叫全球素养）则成为实现这一要求的关键要素。

　　“全球胜任力”教育受到各国重视

　　全球胜任力的概念最早可追溯至“国际理解”一词的提出。1974年，联合国教科文组织第18届大会通过的《关于教育促进国际理解、合作与和平及教育与人权和基本自由相联系的建议》提出国际理解教育，为全球胜任力的提出奠定了思想基础。“全球胜任力”这一概念于1988年由美国国际教育交流协会在其《为全球胜任力而教》报告中最先提出。2016年，经济合作与发展组织（以下简称“经合组织”）发布了《全球素养培养：为了一个更加包容的社会》报告，将全球胜任力解构成知识、认知技能、社会技能和态度、价值四个维度，提出全球胜任力是指“在尊重人性尊严的前提下，个人拥有从多元观点批判性地分析全球与跨文化议题的能力；能充分理解差异是如何影响自我及他人的观点、判断与诠释；能够开放、适宜、有效率地与不同文化背景的人沟通的能力”。2017年12月12日，经合组织教育与技能司和哈佛大学教育研究生院零点项目共同主持了《PISA全球素养框架：让我们的青年为一个包容和可持续的世界做好准备》发布会，提出全球胜任力的官方定义：青少年能够分析当地、全球和跨文化的问题，理解和欣赏他人的观点和世界观，与不同文化背景的人进行开放、得体和有效的互动，以及为集体福祉和可持续发展采取行动的能力。

　　20世纪以来，国际组织和发达国家对全球胜任力的重视程度不断提高，通过拓展国际教育理念、调整人才培养目标、设计教育能力框架等途径探索提升全球胜任力培养的模式。最具代表性的是联合国教科文组织的三份教育报告：1972年《学会生存：教育世界的今天和明天》、1996年《教育：内在的财富》、2017年《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》。联合国在2012年9月启动了“教育第一”的全球倡议行动，其三大优先工作之一即培养全球公民。2015年，联合国教科文组织第38届大会发布了“教育2030行动框架”，从国际层面提出了全球胜任力的实施方向，引发了世界各国的进一步探索。继1999年英国“首相倡议计划”把全球发展议题纳入发展目标和课程体系、2000年澳大利亚墨尔本国际课程会议提出“全球化课程”概念后，哈佛大学率先提出“全球性大学”教育理念，把“适应多元文化的素养”和“全球化素养”概括为大学生最重要的教育目标之一。2006年，美国《美国竞争力计划》提出通过培养具备STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）素养的人才强化全球竞争力方案。2010年，美国智库胡佛研究所《美国教育2030》报告提出了以批判性思维和问题解决、沟通技能、合作技能、创造力和创新技能（简称“4C”）为核心的21世纪技能。基于对全球胜任力重要性的认识，发达国家在不同层面持续进行教育推进。德国提出《2030趋势概略》、加拿大出台《学习2030》、新加坡制定《21世纪胜任力和学业成就框架》、日本公布《第三期教育振兴基本计划》以及瑞典的全球公民项目，这些项目均聚焦于国际教育视角并落脚于培养解决全球问题的能力。

　　同时，世界各国对全球胜任力的认识也从理论探讨逐渐转化为实践行动。德国非常注重通过国际交流合作加强青年全球胜任力培养，在“共享全球责任”的倡议下，截至2016年，301所德国高校已与154个国家的近5300所高校签署3.2万多项国际合作协议，海外项目的实施有效推动了德国青年全球化经历和多元文化理解。英国一直以来注重通过联盟高校（如英国罗素大学集团等）形式不断吸纳全球最顶尖的大学加入其中，在留学交流、跨国教育、海外合作方面推进全球胜任力的发展。2019年，英国教育部出台《国际教育战略：全球潜力、全球增长》，更加聚焦于早期教育、外语培训、国际贸易的联合发力。

　　但是，在美国，特朗普执政时期推行的单边主义政策及对赴美留学访学的限制措施，阻碍了国际交流的正常进行，影响了全球胜任力的进一步提升。2020年英国“脱欧”后，伊拉斯谟项目难以为继，这也会对英国在全球胜任力方面产生消极的影响。日本自“30万留学生计划”“顶级全球化大学计划”后出台了《面向2040高等教育总体规划报告》，将全球胜任力融入教育目标设置，一定程度上提高了国际化教育程度。但其留学经济驱动之下的“市场效率定位”取向则会导致不同高校间国际化教育质量的差异，全球胜任力培养的效果难以保证。

　　培养青年的国际化视野

　　分析各国教育改革的政策框架和实践探索可以看出，全球胜任力已成为时代对人才素养的基本要求，其内涵主要聚焦于以下三个基本维度。

　　首先是知识与理解力维度。科技发展推动人类社会、信息空间、物理世界的“三元融合”，全球胜任力要求青年不仅具有对全球问题的跨文化理解，并能探究其形成原因、发展趋势，作出批判性思考。还要求学习者具备更高层次的学习目的，把基础性认知和想象力有机结合，通过知识迁移能力不断补充“有效知识”以提升综合技能，实现全球范围内自主知识建构。

　　其次是态度和价值观维度。青年们将在媒体互联及世界经济一体化的浪潮中，与不同身份、文化、价值体系、语言、生活方式的人共同工作及生活，为此，要抱有开放的态度有意识地去探索世界，形成重视人的尊严和重视文化多样性的价值观。正如美国亚洲协会在其“全球胜任力指标”中所描述，要“调查自身之外的世界”“了解自身与他人观点”“与各种不同的人有效交流”“将自己的观点付诸恰当行动以改进现状”。拥有这样价值观的青年会对全球公共问题了解更加深刻，并积极地面对一个文化多元互动的世界。

　　最后是技能和行动力维度。早在2005年，托马斯·弗里德曼《世界是平的》一书中就提出“人类社会已经进入全球化3.0版本时代，继国家、跨国公司之后，每个个体将依托现代科学技术成为推动‘全球化’进程的重要力量”。合作解决全球性问题的能力是全球胜任力的目标指向。哈佛大学零点项目首席研究员韦罗尼卡·博伊克斯·曼西利亚和亚洲协会全球教育中心主任安东尼·杰克逊在《全球胜任力：融入世界的技能》一书中强调全球胜任力框架包含探索世界、分辨视角、沟通思想、采取行动四个方面，落脚于培养“一代有卓越国际合作能力的个体——能够在工作场所、多个国家之间、通过互联网以及在个人决策中解决全球问题的个体”。

　　全方位提升中国学生全球胜任力水平

　　发达国家的实践探索给中国全球胜任力培养提供了新的思考。2010年5月，国家教育部发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“要培养出大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。2016年9月，《中国学生发展核心素养》专门提出了“国际理解”素养。只有顺应世界发展趋势并立足民族复兴大业，才能不断获得正向推进，才能为人类命运共同体的实现聚势、赋能、助力。

　　对中国而言，全球胜任力培养必须突破以智力因素为主导的传统培养模式和评价标准，在理解和认同本民族文化特质的前提下，加强高等教育的全球参与。要不断拓展全球化课程的在线共享和研发，课程体系要与国际标准接轨并加大全球议题设置，提升青年国际化意识。要充分开展国际交流合作，将国外优质教育资源与国内教学科研项目有效融合，主动参与全球治理体系变革。要强化全球范围内的人才吸引和师资聘用，提高教师全球化知识技能，提供青年全球化经历的深度体验。政府和高校要给予政策支持，细化具有中国特色的全球胜任力培育机制，打造国际化教育品牌，不断提高中国高等教育的国际吸纳能力和国际输送能力。

　　（本文系西安市2020年社科规划课题“西安国际化人才培养研究——基于大学生全球胜任力提升视角”（cdj10）阶段性成果）

　　（作者单位：陕西师范大学外国语学院）

　　链接：

　　PISA全球胜任力框架

　　根据OECD《PISA全球胜任力框架》的界定，“全球胜任力”是一种多维度的能力，指“个体能够体察本土、全球和跨文化问题，理解并欣赏他者的观点和世界观，与来自不同文化背景下的人进行既相互尊重又有效的互动，并为集体福祉和可持续发展采取负责任的行动”。这既是全球化背景下在多元文化社群中和谐共处的必要要求，也是劳动力市场下多元工作环境和数字化社交平台对未来教育提出的新要求，只有具备“全球胜任力”的人才能与不同文化背景的人进行开放的沟通、有效的合作，也才能理解自身与外部社会的关联，并在网络世界中发出负责任的言论。此外，培养具有“全球胜任力”的人更是支持联合国可持续发展目标的重要途径，还可以帮助新一代的年轻人关心全球事务，参与并解决我们面临的社会、政治、经济和环境问题。

　　OECD将“全球胜任力”分为相互依存的四个维度，这四个维度又由四个不可分割的因素——知识、技能、态度和价值观支撑。

　　1．能够体察本土、全球和跨文化问题。这主要是指面对全球性问题时，学生能够有效地运用自己关于世界的知识与批判推理的认知能力，来形成自己的观点。这通常需要使用高阶思维的能力，如选择合适的证据来论证全球发展，学生结合学校所学的学科知识和思维方式，对本土、全球和跨文化问题提出自己的问题、分析数据、进行论证、解释现象并推演自己的观点和立场。此外，具有“全球胜任力”的学生也需具备相应的媒介素养，能有效地获取媒体信息，能分析和审视这些信息，并创造出新的媒介内容，成为传统媒介和新媒介的有效使用者和创造者。例如，有学生在历史课上学习了发展中国家的工业化发展、经济增长以及受外来资本影响状况的相关知识，还了解到在发展中国家，许多与他/她同龄的孩子没有上学，而是每天在工厂里工作将近10小时。教师还可以在教学中设计联系本土与全球的话题，例如在教学中比较同一事件对不同地区的影响——气候变化对海滨城市和内陆城市的影响，也可以从全球角度解释地区现象——中东地区的动乱会导致全球油价上涨。通过这些话题，可以提高学生对本土、全球和跨文化问题的认识。

　　2.能够理解并欣赏他者的观点和世界观。这是指人民有意愿也有能力考虑全球性的问题，并从多个角度理解他人的看法和行为。随着个体不断学习他文化中的历史、价值观、沟通方式、信仰和实践知识，他/她能够认识到自己的观点和行为是受多种因素影响的，甚至认识到自己也不能完全意识到哪些因素在影响着自己的观点，认识到他人可能会有与自身完全不同的世界观。要深度地理解不同的观点和世界观，首先要能够体察自己和他人那些理所当然的想法源于什么，又有什么意义。这反过来又意味着我们必须对他人的身份认同、现实认知和情感价值有浓厚的兴趣并充分尊重。具备这种能力的人将在不同的文化间建立连接，并创造共通的基础。他们依然保持着对自己文化身份的认同，但同时也了解身边人的价值和信仰。认知他人的立场并不意味着接受他人的观点，通过反观他者恰恰能进一步深化自己的思考，进而在处理与他人的关系时能做出更成熟理智的决定。

　　3.参与开放、得体并有效的跨文化互动。这是指与来自不同文化背景的人互动时，个体能理解他们的文化规范和互动方式，能把握文化交融情景下的礼节和分寸，并能灵活地调整自己的沟通方式和行为方式。这也就意味着个体必须欣赏相互尊重的对话，渴望理解彼此，并努力将边缘化人群含纳其中。在互动时，个体要采取开放、得体并有效的方式。所谓开放是指互动参与者都感知、好奇并愿意了解他人和他人的观点；所谓得体是指互动时尊重双方预期的文化规范；所谓有效是指参与者能够让彼此相互理解。

　　4.能够为集体福祉和可持续发展采取负责任的行动。这是指年轻人能够成为积极的、有社会责任感的一员，他们已经做好准备回应本土、全球或跨文化问题。小到个人身边的事，大到本土社会的事，再到数字世界和全球范围的问题，他们都积极参与，努力创造机会，发出声音，积极行动并反思，发挥影响。他们致力于改善自己群体的生存环境，也致力于建构一个更加公正、和平、包容和环境可持续发展的世界。例如，面对环境污染这一世界性问题，一些学生积极采取有效的行动，改善环境状况，保护人类共同的家园，在一定程度上具备了“全球胜任力”。也有教师在自己的生物课中融入了培养学生“全球胜任力”的目标，通过让学生运用碳循环的知识阐释森林在减缓全球变暖中的作用，从而让学生行动起来保护森林。

　　——节选自《经合组织〈PISA全球胜任力框架〉述评》（《外国教育研究》2018年第12期，滕珺、杜晓燕，北京师范大学国际与比较教育研究院）