语言植根于对话和互动，应答衔接语是由社会交际互动产生的一种动态语言形式，不仅受到使用语境的制约，还受到说话者不断调整与变化的心理认知视角与主观立场的影响。随着网络互动的发展与扩大，线上应答衔接语产生了不少新的语言形式，其中第二语言学习者与母语者线上应答衔接语的差异尤为明显。通过对国内某高校中外学生线上语言类课程的课堂语料转写及问卷调查，发现中外学生仅共享了5种线上应答衔接语形式，且使用数量存在较大差异，同时二者通过这些应答衔接语所表达的言者态度也略有不同。而上述差异均与中外学生的认知心理有着紧密关联。
互动心理距离的认知差异
中外学生在创设与构建线上衔接语时表现出了二者对线上互动语境及师生心理距离的认知差异。中国学生大部分应答衔接语均以“老师”这一称呼语开头，很少出现零衔接语形式；而外国学生不仅大量采用零衔接语，而且更倾向于使用话语标记“好的”来做出回应。在互动交际中，说话者常会根据互动双方的社会距离和心理距离来选择身份称谓。当说话者说出一个带有身份称谓的语句时，实际上完成了一种标记交谈双方身份与距离的言语行为。身份称谓不仅可以体现交际双方相对应的一种社会关系，还可以用以保持话轮并作为一种礼貌策略来呈现互动双方的社会距离。从中国学生采用的线上互动衔接语形式可以感知，虽然线上教学使师生能够进行面对面的交流，但是中国学生在心理上仍认为师生之间存在着相隔两地的距离。因此，中国学生采用了远距离互动交际中常见的寒暄方式对自己的线上应答进行主观调整，通过衔接语中“老师”这一身份称谓传递出了线上教学互动中隐含的心理距离。因此，衔接语“老师”不仅是中国学生对交际对象教师的直接称谓，而且是一种被赋予了语用功能的交际手段。而外国学生在线上互动中大量采用零衔接语形式也表现出其并未体会到线上教学暗含的距离之感。从问卷调查结果可知，外国学生通过零衔接语的方式弱化了由网络造成的师生距离，努力营造一种线上与线下相同的教学氛围。在外国学生的心理认知里，尽量保持与线下课堂相同的话语逻辑和应答模式就是对教师最大的尊重，所以，直接回应教师问题就是最好的应答形式。如果增加过多的衔接语，反而易让教师认为自己听课不认真或者不专心。另外，外国学生不选择“老师”作为线上衔接语，还可能是因为在其他语言体系里一般不把“老师”作为一种称呼语，比如，英语中就常称老师为“Mr. & Ms.”或“Professor”“Dr.”等。所以，为了保持与线下课堂一致，部分外国学生除了会采用零衔接语以外，还会选择无标记的衔接语“好的”来表示知晓与确认功能。
互动话语焦点的认知差异
中外学生对线上互动的话语焦点亦存在认知心理差异。说话者的立场、观点及其对交流结构的选择总是同参与者描述事件的视角交织在一起。中国学生无论是采用“老师（你/您）好”“老师，听得到吗/可以听见吗”，还是“老师好，听得到吗/可以听见吗”，都旨在建立与教师之间的时空连接，其话语焦点均体现了说话者对听话者地位及线上互动语境的关注，即中国学生一直是站在听话者教师的视角来进行线上互动的。通过调查发现，中国学生首先考虑的是礼貌原则，即把对教师身份及“听”的线上时空角度的关注放到了首位。不管后续应答主句能否符合教师提问的预期，中国学生都欲使线上应答整体显得得体而和谐，从而达到与教师正向协同及交际融洽的目的。而外国学生无论是采用“老师，可以这么说吗”，还是“老师，……这样可以吗”，都更多地呈现出其对应答主句信息的关注心理。如前所述，受跨文化交际因素的影响，外国学生在认知心理中始终秉承“直接回应”为教学互动应答的第一要义。因此，外国学生忽略了线上互动语境所带来的时空差异，在适当考虑了礼貌原则、使用了“老师”尊称之后，话语焦点仍集中到了自己的应答主句上，以期更快获得教师的反馈与评价。不过，这两个衔接语的话语序列也体现了不同外国学生观念视点选择的差异。语序既是语言的一种结构规则，也是叙事者组织安排信息的一种手段。语言信息的组织并非一定按照时间先后顺序来排列，所以，说话者不同的观念视点可能会形成迥异的语句起点和终点安排。利奇（Leech）曾指出，一般的认知规律都是用已知信息去认识未知信息，所以从信息角度来说，句尾信息更为重要，在信息结构中具有强调功能。因此，大部分外国学生都会把衔接语放在应答的起点，而把应答主句放在衔接语之后的终点，以凸显自己对教师问题的主观回应。但当说话者为了特别强调某种态度或观点时，也会选择与之不同甚至完全相反的观念视点作为起点和终点，以优先表达当前脑海里最重要的思想。因此，当部分外国学生将应答主句放在“老师”和“这样可以吗”之间时，便呈现出了一种与常规话语序列不同的言者态度。将应答信息焦点前移，体现出外国学生在线上教学互动中对自身答句极高的关注度，力求最大化地突显自己的主观立场。不过，不管是常规话语序列还是非常规话语序列，外国学生采用此类衔接语的目的均是突出自己的应答信息，这与中国学生旨在建立融洽和谐线上互动语境的目的存在根本性的不同。
自我身份关注的认知差异
中外学生在自我身份的关注度上也存在较为明显的认知心理差异。在言语交际中，问答双方常会因为某些信息的短缺而在传递新信息时出现停顿。如果停顿时间过长，互动交际就会受到阻碍，所以为了缓和尴尬与局促，人们往往会选择一些语言成分来填补互动交际中的空当，通过有意识地操纵“共有知识”来构造有利于实现自己交际目的的语境统一体。因此，中国学生通过线上衔接语“老师，我在”既表现出对教师提问的尊重与确认，又保持了问答话轮的连贯和流畅，还为自己的短暂思考和迟疑赢得了时间。同时，“我在”还显示出中国学生尝试在线上互动中拉近个人与教师之间的身份距离。在互动交际中，说话者常常根据与听话者的心理距离及交际意图来选择人称视点。第一人称“我”作为最为明显和广为认可的主观性标志，凸显出中国学生对“自我”身份的明确关注，将线上互动中的个人地位提升到与教师相等的高度，传递出更多的主观态度与个人情感，体现出更明显的交互主观性。而外国学生虽然也在此类衔接语中使用了第一人称“我”，但后续的“不知道这样说对不对”制约了其个人视点的凸显，否定句与疑问句的叠加使其应答的主观态度呈现出较强的隐蔽性。虽然此衔接语的主体视点在“我”，但实际评价主体仍转移给了教师，表现出外国学生“我”这一身份主体的谦逊感。因此，在此类衔接语中，外国学生对个人身份的关注不如中国学生强烈，其个人视点也较为含蓄隐晦，互动交际的核心仍是在传递对教师的尊敬态度。
除去上述差异，中外学生在趋利避害的认知心理共性上仍保持一致。在传递信息确认与负向协同立场时，中外学生构建的线上应答衔接语形式基本相同，均为“老师，刚才（我的）网络有点卡，可以再说一遍吗”。在教学互动中，学生如果不能回答教师的提问，无疑会呈现出一种消极的、对教师不太尊重的主观态度。不管学生是沉默应答还是直接采取否定回应，均会令教师产生不悦情绪。因此，基于人类趋利避害的认知心理原则，再考虑到Leech的礼貌准则，中外学生在线上教学互动中都没有采用无应答的线下衔接语形式，而选择了一种在线上教学互动中真假难辨的委婉负面回应形式。通过评价客体“网络”的不顺畅，学生们弱化了自身无法回应教师提问的不礼貌行为，将对教师的伤害程度降到最低，随后再通过请教师重述提问，为自己的应答争取第二次机会。
据此，在第二语言教学中，教师应重视认知心理对外国学生线上语用交际能力的影响。教师需要引导第二语言学习者关注不同互动语境对会话交际产生的细微作用，帮助他们在互动交流中更快地体会与判断出交际双方的心理距离，同时也要培养他们尽快地识别与分析出对方所传递出的言者态度，使他们最终可以根据互动语境与双方立场优选出一种最礼貌又最能准确表达自己主观态度的语言形式。
（作者单位：苏州大学文学院）
