回望人类文明的长河，无论在东方还是西方，“道德”都是一个历史悠久的话题。在距今约2800年前的中国春秋时期，齐国政治家管仲就曾说过“道德当身，不以物惑”。而在距此大约400年后的古希腊，哲学家亚里士多德也曾说过“遵照道德准则生活就是幸福的生活”。长久以来，东西方文明始终沿着各自的方向不断发展，形成了截然不同的文化形态。直到近代西方经过启蒙运动和工业革命后迅速崛起，东西方力量的“天平”开始逐渐倒向西方。作为海洋文明的后裔，西方人通过战争和掠夺在全球范围内推行殖民主义，疯狂输出西方价值观。人类经过几百年时间的战乱与动荡，现代西方人的生活方式、生产模式、教育形式乃至学术体系强力渗透到当今大多数国家与地区深刻影响着人类的社会心理认知。于是，在西方的话语体系下，“道德”这个古老的议题开始演变为西方心理学的一个研究领域。
西方现代心理学中的道德理论
在主流的西方心理学中，基于量化实证主义的科学哲学观，一个人“道德”水平的高低被直接等同于其“道德认知”的发展成熟程度。瑞士著名发展心理学家皮亚杰（Jean Piaget）将道德的认知发展分为三个阶段：前道德阶段（1.5岁至5岁）、他律道德阶段（5岁至10岁）以及自律道德阶段（10岁以后）。在前道德阶段，个体的行为既非道德的，也非不道德的；而在他律道德阶段，个体的道德标准主要受到权威的支配；只有当个体发展到自律道德阶段时，才能学会去怀疑既有的道德标准，并能够通过综合考虑某一行为的结果与动机来评价其是否道德。在西方心理学中流传更为广泛的道德理论可能是柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）在皮亚杰基础上提出的“三水平六阶段”理论。该理论把个体的道德发展首先分为三个水平：前习俗水平（4岁至10岁）、习俗水平（10岁至13岁）和后习俗水平（13岁以后）。在这三种道德水平下，个体依次经历了“完全依赖外在道德标准控制行为”“外在道德标准开始逐步内化”以及“外在道德标准完全内化”三个过程。不止如此，通过将每个水平再分为两个阶段，柯尔伯格将道德认知的发展更为详细地划分为六个阶段，依次是：避免惩罚阶段、相对功利阶段、寻求认可阶段、顺从权威阶段、法制观念阶段和价值观念阶段。他指出，并非所有人的道德发展都能达到法制观念阶段和价值观念阶段。柯尔伯格十分强调判断和推理能力在道德发展中的作用，他甚至认为学校德育的目的就是促进学生道德判断能力的发展。
不难发现，作为西方现代心理学中道德理论的典型代表，上述两种理论都将道德视作一个发展水平由低到高的连续谱（spectrum），并将道德的发展等同于道德认知能力的发展。这一论断所隐含的前提假设是：个体的道德水平之所以低下，是因为其有关道德的认知不够；反之，一旦个体具备了足够的道德认知能力，其行为自然就能够符合较高的道德水平。可以看出，西方现代心理学关于道德的理论中其实暗含着“知”与“行”的分离。并且，西方的理论家因侧重于“知”（尤其是道德的推理和判断）而事实上将道德“窄化”为一种认知过程。
中国传统文化中的儒家德育思想
不可否认，现代意义上的心理学诞生于西方而非中国。这一文化背景事实上已经决定了心理学道德理论的“价值负载”是西方的而非传统中国的。虽然中国传统文化中不曾有过关于道德的心理学理论，但却不乏有关德育的重要思想资源。其中广为流传、影响深远，以至于在当代得到不断重新诠释和倡导的便是儒家德育思想。这一思想体系庞大，又源远流长。概括而言，它将“仁”与“义”作为基本价值准则，将“礼”作为道德教育的途径，由“孝悌”出发，以“内圣外王”为最终旨归。
儒家的早期代表是孔子和孟子，其中“孔曰成仁”而“孟曰取义”。关于“仁”，孔子从未在任何有记录的文字中对其给出确切定义。以至于在《论语·颜渊》篇中，当孔子的弟子颜渊、仲弓、司马牛、子张和樊迟分别向他请教“何为仁”时，他因材施教地给出了不同的回答。但围绕“仁”之核心的其实是“爱人”的思想。正如《中庸》所总结的：“仁者，人也，亲亲为大。”至于“义”，它主要为孟子所倡导。孟子曾将“义”与“生命”进行比较，他说：“生，我所欲也，义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”（《孟子·告子上》）可以说孔、孟为儒家奠定了基本的价值取向——“仁”与“义”，它们共同构成了儒家德育思想的基本价值准则。与西方心理学中道德理论不同的是，儒家德育思想首先为道德设置了一个绝对的价值尺度，即“仁”与“义”。这使得整个中国社会长久以来坚持着共同的价值观。人们明确知晓应当“有所为，有所不为”。反观西方心理学中的道德理论，它们认为道德认知进入到“相对主义”阶段是其发展更为成熟的体现。这种价值取向固然也有其可取之处，但若不假思索地加以倡导却有令整个社会因陷入彻底的“道德相对主义”而最终失序的可能。
为了教化人们去实践“仁”与“义”的价值准则，儒家给出的教育途径是“礼”。说到底，儒家倡导的“礼”就是一种抽象水平更高的行为规范。孔子所处的春秋时期是一个礼崩乐坏的时代，国家失序，战乱频仍，因此，孔子提出“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉”（《论语·颜渊》）。他希望通过让人们遵循礼制，来重建当时中国社会的道德秩序。孔子曾说“不学礼，无以立”（《论语·季氏》）。可以说，儒家自创立之初，就将“礼”作为道德教育的途径。有必要指出的是，“礼”虽然是一种行为规范，但却与今天人们所认知的行为规范有很大的不同。“礼”不是僵死的制度与文字。“道之以政，齐之以刑，民免而无耻，道之以德，齐之以礼，有耻且格”（《论语·为政》）。这是说，通过自上而下的制度和刑罚，只能够约束人们的行为，迫使其遵守规范，却不能令其产生道德感。道德感的产生有赖于“礼”的日久熏陶。“礼”是一种“体会”，而非一种“约束”。相比现代德育对“说教”与“外部灌输”教学模式的依赖，儒家德育思想通过“礼”突出了受教育者的主体性，强调“身体力行”在道德教育中的重要性。不仅如此，与西方心理学区分道德的“知”与“行”并侧重“知”的方面不同，儒家心学的代表人物王阳明提出“知行合一”的思想。他说“知者行之始，行者知之成。圣学只一个功夫，知行不可分作两事”（《传习录》）。这种消弭“知”“行”区分的哲学观与西方传统的二元论哲学观形成了鲜明的对比。事实上王阳明朴素地指出了一个为西方心理学所忽视的道理：知道道德的准则并不代表就能够做得到，只有知行合一才是真知。所以他说“知善知恶是良知，为善去恶是格物”（《传习录》）。也正是在这一点上，儒家的德育观从根本上超越了西方心理学对道德的理解。
“孝悌”是儒家德育的出发点。孔子说“孝悌也者，其为仁之本与”（《论语·学而》）。钱穆先生对此解释说：孝就是善事父母，悌就是善事兄长。而在儒家朴素的认识里，父母、兄长就代表了家庭。所以说，家庭理所当然地成为儒家德育的“前沿阵地”。这与西方主导的现代德育主要借助学校来展开是截然不同的。在儒家传统的八条目“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”中，家庭是联结个人与社会、修为自身与建功立业的枢纽与桥梁。儒家德育之所以格外重视家庭，是希望通过让个人在家庭这个单元里接受“礼”的熏陶，使其最终能够将德性的修为推广到日后的社会生活当中去。正如梁漱溟先生所说，西方文化着重于“人与物”的关系，而中国文化尤其是儒家文化着重于“人与人”的关系。以“人与物”的关系为基础，西方文化重视个人的成就，因此西方心理学中道德理论的着眼点始终是个人，它强调个人道德认知的发展；以“人与人”的关系为基础，儒家文化重视关系与伦理，因此儒家德育思想格外强调要在人与人的关系中来修养道德。与西方现代教育培育道德以规范和约束行为的目的不同，儒家对德育的目标还有更高的追求。在儒家德育思想中，修养个人道德不是为了约束人的行为，而是为了最终实现“内圣外王”的远大追求，即推己及人，兼济天下。而要能够做到兼济天下，自身就应当首先具备足够的道德修为。这也正是“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）的道理所在。
总之，相比西方心理学道德认知发展观中对“道德相对主义”的推崇、对道德“知”与“行”的割裂，以及强调“个人主义”等特点，传统儒家德育思想将“仁”与“义”作为道德的基本价值准则，以“礼”为德育途径，并重视个人在德育培养过程中的身体力行与知行合一，立足“关系主义”为个人树立了兼济天下的远大理想。可以说，在东西方文化不断交流碰撞、国人文化自信开始逐步重建的当代，儒家德育思想具有不容忽视的价值。
（本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“西北民族地区文化回应教学的本土化实践研究 ”（19YJC88OO87）、甘肃省教育科学“十四五”规划重点课题项目“累积生态风险对校园欺凌的影响及其干预研究”（GS[2021]GHBZ151）阶段性成果）
（作者单位：西北师范大学教育学院；西北师范大学心理学院）
