教育学的发展，无论受到什么样的因素影响，从开端至今，的确是曲折艰难，且不说在一些基本问题上仍莫衷一是，仅说方法论上的单摆现象直至今天仍然无法消退，更不用说实践者对教育学的期望不仅功利而且模糊。这种种因素的牵扯一方面使教育学领域的研究者多少有些无所适从，另一方面也使他们在进取精神的支配下不得不采取鸵鸟策略，继而沉入自己判定有价值的学问领域。由于基本的问题并未解决，教育学整体的状况仍然不会因个性化的成果不断涌现而获得有节奏的改善。

　　目前存在于教育学领域的问题，实际上正与如上思虑有关，感觉主要集中在两种不同性质的批评中：一是来自教育实践领域的感觉，即教育学研究脱离实际；二是来自教育学研究领域的指摘，即教育学研究脱离实证。在这样的氛围中，一部分教育学研究者也许会若无其事，但也有一部分具有学科发展使命意识的研究者深感如芒在背。

　　每当与基础教育领域的有志者交流时，总能感觉到他们既对教育理论有所期待，同时又觉得教育理论离他们较远。对于他们的这种感受，我从来就没有觉得是他们的见识有限所致，因为对一个教育学研究者来说，更知道教育学术领域的细节。客观地说，有学科发展意识的研究者所做的工作，虽然不能说与教育实践无关，但为实践服务的确不是他们的直接追求。研究者的这种选择无可指摘，他们作为认识者本应以追求真知为目的，而实践者关心的理论效用，原则上应由“教育工程师”或者由他们自己实现。

　　但原则和实际常常是格格不入的，在实践者看来，研究教育的人们不能向教育实践提供实用的东西，怎么说也是一种失职。不过，他们的观念并不会直接传达给教育学研究者，也可以说，实践者尽管对教育学的研究有些不太理解，却没有要求研究者如何，完全是教育学研究者在一个重视功效的时代自己坐不住了。这种不沉着最终凝结为教育学研究领域的实践主义倾向，具体表现为为数不少的研究者开始把目光转向教育现实中的具体问题。即使他们并不具备教育技术方面的优势，也得就实践、为实践在键盘上洋洋洒洒，起码可以展现某种实践的情怀。

　　问题在于他们的良善通常并不会产生实际效果，反倒荒废了原先为了求真知的学术。更值得我们注意的是，还有一部分研究者受这种实践主义倾向的影响，对自己远离教育实际而抱有愧疚。换言之，好像一个教育学研究者如果不去直接思考教育实践问题便具有某种道德上的亏欠，这无疑会动摇他们朝向求真知的学术意志。他们很可能忘却了一个事实，即目前的教育实践和教育学研究本属于历史发展中形成的分工。进一步说，并未面向教育实践问题的研究是教育学研究自身历史发展中形成的合理分工。

　　再说教育学研究的脱离实证。这种担忧虽然尚未成为风气，但实际上总有力量在促成这样的风气。目睹极力倡导教育实证研究的各种行动，我们自然可以理解行动发起者的意向，但也明确地意识到他们所具有的认识论上的偏狭。在他们的意识中，好像教育实证研究才是教育学发展的正途，在这种认识的背后其实是教育学只有成为科学才能够享有尊严。这只能说明他们对教育学甚至对教育缺乏完整的认识，不仅完全无视了狄尔泰为精神科学所作的重要努力，而且完全忽视了曾经风靡一时的实验教育学的兴衰。

　　非实证研究中的解释和思辨，之所以能够在教育学的研究中始终活跃，其实并不完全是教育学学者的个人兴趣选择，根底上是因为解释和思辨在教育认识中大有用武之地。我们换一种思路，假设有人觉得化学和生物学只是一味地实证而没有文化和哲学的味道，继而倡导化学家和生物学家去做解释和思辨的研究，这难道就会有什么实际的效果吗？我想化学家和生物学家对解释和思辨的不加理会，一定不是因为他们心性固执和乖张，不过是因为解释和思辨在化学中根本无法派上用场。

　　从教育认识的特殊性上讲，实证研究绝对必要，因为教育之事包含着人的行为及人与诸事物间的关系，这就决定了教育不仅与个体的心理过程和个性品质有关，而且还会牵涉社会经济。具体言之，教育中有可感知的对象，有可数量化的事物，有强度不同的相关关系，自然需要实证的方法去揭示和把握，然而教育中更多、更本质的事情一定会使最高明的实证研究也捉襟见肘。所以，研究方法论上的偏执即使连带着行动者的真诚，也遮掩不住他们在理性上的鲁莽。

　　客观上存在着一种既有趣又耐人寻味的现象，即教育非实证研究者基本不会贬抑教育实证研究，而教育实证研究的倡导者却很容易轻视甚至否定教育非实证研究的价值。究其缘由，主要是因为教育非实证研究者能够洞察教育实证研究的认识论意义，而教育实证研究者很可能因为对非实证研究缺乏真正的认识和体验，从而极为主观地认为非实证研究不过是各种思维或文字的游戏。把这种现象上升到哲学层面考察，不难发现那些坚定而偏狭的部分教育实证研究倡导者和行动者实在需要补上“人类认识论”这一课。

　　理智地来看，教育固然有可实证研究的成分，但其要害的部分只能用非实证研究的方法才能领会。我估计面对一种充斥着零碎感知信息和数量关系的教育学，就连信仰实证研究的人也会感到莫名其妙。如果留心，我们还能注意到教育学的发展在不远的将来还会面临一种新的挑战，这一挑战是与具有积极意义的中国教育学学科体系、学术体系和话语体系有关的。之所以说这是一种挑战，是因为在“三大体系”建设的探索中，研究者必然会在中国传统文化、异域学术文化及新时代新文化之间产生选择和组织上的困惑。

　　不管怎么说，我们不能丢弃中华民族传统的教育思想，也不能离开我们的母语进行有效的思维；不管怎么说，我们不能无视教育认识的人类性，在构建人类命运共同体的时代背景下，异质文化间的会通比以往任何时候都具有现实意义；不管怎么说，我们所研究的教育之直接经验对象是中国特色的社会主义教育，脱离了这一前提，教育学研究者的研究注定会是空中楼阁。但问题是具体的教育学研究者怎样才能使这三种系列的因素在真实的教育学研究中实现有机统一呢？仅说这一不大不小的时代教育学难题，我们能不能求助于教育实证研究加以解决？谨慎地估计，大概是不行的。

　　问题的最终解决，恐怕还得靠教育非实证研究者为此做出创造性的努力，直觉上还是要研究者聆听来自中国传统、异域思想和当下时代生活的声音。教育学研究者应知教育学的发展是有坚实文化基础的，不必为脱离实际、脱离实证而苦恼，自然也不可认为非实际的和非实证的研究是教育学研究的全部。在新时代背景下，教育学研究者必须先做好一些基础性的工作：把中国传统时代化；把异域思想本土化；把时代精神用教育学的方式理论化。在此基础上，再去想教育学的发展问题。

　　（作者系山西大学教育科学学院教授）