随着全国教育大会的召开和2020年《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》等文件的印发，全面加强和改进美育工作已成为学校必须面对的重要任务。培养具有较高审美素养的教师是落实这一任务的重要保障。师范类专业承担着培养具有审美素养的教师的时代使命，其审美教育的重要性不言而喻。当前，师范类专业审美教育仍存在理念滞后、目标虚化、课程体系和实践活动形式单一等诸多问题，创新师范类专业审美教育体系已成为提升师范生审美素养的必然选择。

　　明晰师范类专业审美教育目标

　　传统教学理论过分强调教师在教学过程中的主导地位，忽视学生学习的主体性，这同样体现在师范类专业审美教育过程中。师范生往往是被动接受“高深莫测”“虚无缥缈”的美育相关知识，参与“知其然不知其所以然”的实践活动。建构主义学习理论向传统教学理论提出了挑战，指出学习是认知主体主动进行意义建构的过程，教师是学生意义建构的组织者、引导者和促进者。建构主义学习理论对于当下开展师范生审美教育具有较好的启示作用。师范生首先应是审美素养的自主探究者和自我建构者。师范生并非被动接受审美知识，而应在个体已有审美经验的基础上，在与学习环境的互动中，通过意义建构的方式，主动建构新的审美认知。高校教师是师范生审美素养建构的引导者、协作者和支持者。教师应充分尊重师范生自我建构者的主体地位，挖掘师范生已有的审美经验，将其作为新的意义建构的生长点。引导、促进师范生养成自主探究、自我建构审美素养的意识和能力，使师范生成为能进行自我审美教育的社会主体。同时，因师范生作为“准教师”的特殊身份，其具有“双重审美”角色：在职前学习阶段，是审美素养的自我建构者；未来作为教师，亦是学生审美素养自我建构的引导者、协作者和支持者。

　　基于此，师范类专业审美教育的目标应致力于培养能自主探究、自我建构审美素养的高素质专业化创新型教师。具体而言，一是培养和提升师范生自身的审美素养，即师范生个体在审美经验基础上形成的审美素质涵养，包括审美知识、审美能力和审美意识等。二是培养师范生在职后教育教学过程中面向学生开展审美教育、提升学生审美素养的能力。师范类专业审美教育的独特性就在于，不仅要思考如何提升师范生自身审美素养，还应思考“如何促进师范生用今日所学去培养、引导未来人才的审美素养和精神认知”。

　　构建师范生审美教育学习共同体

　　社会建构主义认为，学习是认知主体主动建构意义的过程，但并非个体单独建构的过程。社会建构主义强调社会文化情境的作用，认为学习是在个体意义建构活动的基础上，在与他人交互作用中共同建构意义的过程。在此基础上，学习共同体理论得以提出并愈发受到人们的重视。所谓学习共同体是指为达至某一共同的学习目标，学习者与助学者（包括教师、同学、专家等）组成的学习团体。在团体中，成员间通过共同探究、交流与合作，相互促进，实现共同成长。学习共同体理论对于师范类专业开展审美教育具有借鉴意义。

　　2019年《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》（以下简称《意见》）指出，应推动美育协同创新，发挥高校美育联盟实质性作用，探索校校协同、校所协同、校企协同及校地协同创新人才培养模式。师范类专业应主动与中小学校、地方文化宣传部门、教育行政部门、文艺团体、社区等构建审美教育学习共同体。师范生审美教育学习共同体应指向师范生审美素养与开展审美教育能力的提升，以共同愿景为总纲领、成员互助为核心、教师和专家支援为条件。审美教育共同体旨在让团队成员之间相互学习、交流与对话，发展师范生互助合作能力，凸显师范生审美素养自我建构者的主体身份；同时发掘成员间差异资源，为师范生审美素养的自我建构提供更丰富的资源和更广泛的支持。针对以往师范生学习共同体合作中出现的问题，审美教育学习共同体应重点关注以下几点：一是形成共同的审美教育目标，达成共同信念，避免目标虚化或各自为政；二是科学制定共同体内部运行机制及外部规约、保障机制，理顺各相关利益主体责权利关系，实现利益需求在权力互动中的平衡；三是着力培养共同体成员之间的归属感、信任感、互惠感和分享感；四是促进学科融合，形成审美教育多学科合力，共同体应为具有跨学科背景（异质性）的组织机构。除该师范专业所属学科外，还应包括艺术学、教育学、管理学、哲学等学科背景成员。学科之间的交叉融合与渗透，有助于提升师范生审美教育质量。

　　创新师范类专业审美教育课程体系

　　挖掘师范生审美教育共同体课程资源，加强审美教育课程资源建设。目前，各师范类专业的审美教育相关课程中，课程类型多采用选修课的方式，且理论课居多，实践课较少；课程内容主要涉及音乐、美术、影视、戏剧、戏曲等；授课教师往往局限于高校教师，对于本校教师无法开设的课程，部分高校简单采用了在线课程教学方式，教学质量难以保证。审美教育共同体具备跨学科特质，应充分挖掘共同体潜在优质课程资源，敢于“走出去”“引进来”。一方面，高校教师应引导、协助、支持师范生走出校园，深入中小学校、地方文化宣传部门、教育行政部门、社区等场所，通过共同组织、参与审美实践活动等形式，在与校外优质审美教育资源的交流、碰撞中，自主建构审美素养。另一方面，以“引进来”的方式，通过生成特色课程、特色实践活动等形式，将中小学校、地方文化宣传部门等上述机构的优质审美教育资源引进学校，拓展审美教育课程资源，创新审美教育课程体系。

　　加强审美教育与专业教育的渗透、融合，创新师范类专业大美育课程体系。蔡元培曾指出，“凡是学校所有的课程，都没有与美育无关的”。《意见》要求，推进美育教学改革与创新，促进高校美育与各学科专业教学相结合。长期以来，师范类专业审美教育课程和专业课程一直处于“两张皮”的状态。促进师范类专业审美教育与专业教育的融合，创新师范类专业大美育课程体系，应着力于以下三方面。一是审美教育课程的“师范化”和“专业化”。应树立融合性审美教育理念，克服审美教育中的“孤岛现象”，紧密结合各师范类专业特点，以师范类专业教育为平台，以师范生自身审美素养和职后开展审美教育能力的提升为着力点，凸显审美教育的师范性和专业性。二是师范类专业课程的“审美化”。各师范类专业的知识、思维、方法等，均包含该专业特有的审美教育元素，应对现有师范类专业课程进行审美化改进，发掘、利用、转换专业课程蕴含的审美教育资源，融合、渗透与专业相适应的审美教育目标，贯穿师范类专业课程教学过程，实现专业教育和审美教育的“共振”效应。专业课程的“审美化”是培养师范生教育情怀、发展其职后开展审美教育能力的重要举措。三是开设审美教育综合课程。此类课程的开设旨在培养师范生多学科、多专业的跨界鉴赏能力、思维能力和创新能力，形成正确的世界观、人生观和价值观。如可以开设审美与人生、跨界审美等课程。

　　探索审美教育实践活动新形式

　　长期以来，师范生审美教育实践活动形式相对单一。《意见》要求高校美育教师和学生应强化服务社会意识，提升服务社会能力，服务经济社会发展，积极开展社区服务等美育社会实践活动。在师范生审美教育学习共同体中，高校可以探索将服务学习嵌入审美教育实践活动中。

　　所谓“服务学习”是指将课程学习与社区服务相结合，通过学生参与社区服务来开展课程学习的一种教育方式。在师范类专业审美教育实践活动环节，通过服务学习让师范生组织、参与审美实践类服务活动，如偏远和贫困地区支教、薄弱学校艺术类课程送教、名师进社区、家庭艺术教育指导、艺术助力特殊儿童融入社会志愿服务等。经由“现场观摩—实践体验—经验反思”等环节获得相应审美教育实践学分。通过服务学习，师范生不再只是单纯的学习者、索取者，也是审美教育实践活动的服务者和贡献者。将服务学习嵌入审美教育实践活动中，一是能够提高师范生自身的审美实践能力，进而提升自身审美素养；二是通过“服务学习”实践活动，师范生能够提高职后开展审美教育能力，深入了解教师专业发展需求，增强审美教育使命感和社会责任感；三是能够满足中小学校、地方文化宣传部门等机构的审美理论及实践需求，实现共同体内部各主体利益需求在互动中的平衡。

　　（本文系江苏高校哲学社会科学研究基金项目“解放旨趣视角的高校教师教育课程变革研究”（2018SJA1605）阶段性成果）

　　（作者单位：苏州大学教育学院）