课程评价模式的发展历程体现了不同历史时期不同的价值取向和研究路径。总体而言，评价的对象从学生个体拓宽到了教学过程以及课程的各个方面，评价的主体从行政管理人员或专家组织拓展到了包括教师、学生以及其他所有课程利益相关者。
自20世纪三四十年代美国教育学家拉尔夫·泰勒明确提出课程评价的基本框架以来，对课程评价模式的讨论一直是课程评价研究的核心话题。由于受不同历史时期哲学思潮和课程理论的影响，课程评价的模式五花八门、层出不穷。美国课程评价专家迈克尔·帕顿就曾列出了多达79种不同的课程评价模式。纵观课程评价的发展历程，笔者以为，这些评价模式可以归为以下几种类型。
以结果为导向的评价。这种评价是指以教育目标为关注重点，以判断教育目标是否实现为目的的价值判断过程。泰勒的“目标模式”是最典型的代表。该模式认为，课程必须有清晰界定的教育目标，这既是计划学习经验的基础，也是进行课程评价的前提。泰勒所谓的教育目标是为了使学生的行为发生变化，因此，评价过程实际上就是收集学生行为变化是否正在发生的证据的过程。这种以结果为导向的评价由于结构紧凑、易于操作而一度成为占主导地位的评价模式。但它以学生的行为变化程度作为判断教学效果唯一依据的做法显然不够合理，因为并非所有的教育目标都可以用可观察的行为变化来进行描述。此外，过分关注预定教育目标的实现，容易使人忽视那些非预期的学习效果。再者，它对教育目标本身的合理性也无法做出判断。因此，这种评价模式后来受到诸多学者的批判。
以静态特性为导向的评价。它指的是由外面专家进行的旨在判断课程有效性的评价。被评价的一方通常需要收集和准备各种记录材料和教学设备，等待专家团的到来。评估专家团审查这些静态特性的记录材料和设施设备，最后形成一份质量评估报告。这种自上而下的“专家判断”模式虽然比较客观全面，但也隐含着很多主观、片面的价值判断，而且往往对课程真正参与者的主体地位认识不足，不能积极发挥他们的主观能动性。
以过程为导向的评价。针对目标模式只注重学习结果的弊端，英国教育思想家斯腾豪斯提出了“过程模式”，认为促进教学的最好手段并不是明确目标而应是批判实践，不是预测而应是诊断。他主张评价不应是课程开发的最后一环，而应引导课程开发，并融入课程开发，应由教师和教育管理者开展以问题为导向的、启发性的课程研究。在这种模式下，评价除了具有价值判断的功能，还发挥了问题诊断的功能，从而丰富了课程评价的内容。但是，这一模式对教师判断的依赖性很强，对教师的素质要求很高，因而在实践中较难实施。
以决策为导向的评价。其核心观点是评价应该为管理者做课程判断和决策提供必要的信息。典型的例子就是美国加利福尼亚大学洛杉矶分校的“CSE模式”（该校“Center for the Study of Evaluation”的首字母缩写）和美国教育评价专家斯塔弗尔比姆及其同事提出的“CIPP模式”（Context Evaluation、Input Evaluation、Process Evaluation以及Product Evaluation）。虽然两个模式所划分的决策类型不同，但它们都认为评价者应该根据不同决策的需要而系统收集和分析不同的信息。这种评价模式重视目标的合理性和收集信息的针对性，是一种比较灵活、实用的评价模式。但是，它同时也存在管理主义意识形态明显、信息真实性难以保证等问题，而且它需要对庞大的数据信息进行专业分析，才能对课程的实施过程和结果做出尽可能客观的判断和决策。
以当事人为导向的评价。这种评价的基本观点是评价应重点考虑课程是否满足当事人的需要、课程对当事人产生了哪些影响。代表性的例子有澳大利亚哲学家迈克尔·斯克里文提出的“消费者导向评价模式”、美国课程评价专家罗伯特·斯特克提出的“应答评价模式”，以及美国学者古巴和林肯提出的“第四代评价模式”。“消费者导向评价模式”认为，评价应把重点由“方案的预期意图”转向“方案的实际效应”，尤其是那些目标以外的非预期效应，强调成本分析在评价活动中的重要作用。该模式为人们开展以需求分析为基础、形成性评价与终结性评价相结合的课程评价活动提供了有益的借鉴。但是，它将课程比喻成教育产品，将教师、学生和家长等同于课程消费者，这种观点带有明显的商业主义色彩，忽视了人文教育活动的特殊性。
“应答评价模式”也认为评价的关注重点不是课程的诊断、改进和发展，而在于帮助当事人理解课程的优缺点。所谓的“应答”就是要关注所有当事人的经历，感受他们的活动、紧张、困惑、价值观等，尤其要关注课程的活动、课程的独特性以及参与者的文化多样性。评价者通过与当事人进行不断的信息交流、协商和讨论，从而发现和理解课程所存在的问题、不足与障碍等。但是，由于应答评价模式中不同当事人有着不同甚至是冲突的价值观念和利益追求，因而很难形成一致的观点和行动。
“第四代评价模式”进一步继承了以当事人为导向的评价模式，认为评价者需要收集评价主导者、评价受益者、评价受害者这三类当事人的三种信息，即需求、关注点和问题，主张通过“解释性辩证环”，即当事人之间的共同建构来形成一致的判断。这种基于建构主义理论的评价模式不仅注重评价内容和方法的多样性，同时也强调价值的多样性，即多种价值取向的有机融合，以实现共同构建价值的目标。因而，它是“应答评价模式”与建构主义研究方法的有机结合，从而推动了课程评价理论不断向前发展。
以发展为导向的评价。迈克尔·帕顿于1994年首先提出“发展性评价”的概念。它指的是以支持课程、项目、结果、人以及组织的发展为目的的评价过程和活动。评价者作为团队成员之一，与其他成员一起合作开展项目的设计、监控与检测，以使课程持续不断地发展、调整与变化。美国语言课程学者凯思琳·格雷夫斯的“动态模式”也强调要以人（包括学生和教师）的发展和课程的发展作为评价的最终目标，提倡各利益相关者通过共同参与和合作，形成改进课堂教学实践的行动方案。事实上，“发展性评价”不是一种固定的操作模式，而是以适应与改变为目的的评价理念，它尤其适用于教育目标不是预先规定的，而是自然发生和不断变化的创新情境。
课程评价模式的发展历程体现了不同历史时期不同的价值取向和研究路径。总体而言，评价的对象从学生个体拓宽到了教学过程以及课程的各个方面，评价的主体从行政管理人员或专家组织拓展到了包括教师、学生以及其他所有课程利益相关者。评价的手段也越来越多样化，从终结性评价转变到了形成性评价、终结性评价以及其他各种形式的评价。因此，价值多样、主体多样、内容和手段多样，构成当今课程评价理论和评价模式的发展方向。
显然，这些类型的评价模式各有利弊，要充分发挥评价的功能，评价者应该汲取各评价模式和理念的优势，根据不同评价目的和教育情境的需要采用不同的评价模式。例如，国家和省市层面的课程开发可以采用以静态特性为导向和以目标为导向的评价，以便发挥宏观评价的示范引领作用。院校层面的课程开发可主要采用以决策为导向和以发展为导向的评价，以便发挥中观评价在促进课程改进和组织发展方面的作用。而师生层面的课程开发则可以多采用以过程为导向、以决策为导向、以当事人为导向和以发展为导向的评价，从而发挥微观评价在促进课程自身改进和师生全面发展方面的作用。不同类别的高校和不同类别的课程设置，也应根据各自的不同需要，选择使用不同的评价模式。只有建立这样分层分类的课程评价体系，才能在模式的运用上做到各有侧重、相得益彰，才能更好地实现评价的判断、诊断、导向、激励、鉴定、咨询决策、改变等多种功能。
（作者单位：浙江师范大学外国语学院）
