高质量的乡村基础教育是乡村振兴的重要支撑，也是国家建设文化强国、教育强国的重要体现。为提升乡村基础教育质量，我国不断探索适应时代发展的教育战略。从社会学角度看，乡村基础教育在宏观层面的结构性功能较为清晰，但在乡村振兴战略背景下，乡村基础教育对乡村振兴的促进作用却略显模糊。乡村基础教育发展对乡村文化自觉的激发作用应得到更多关注，其中，位育理念与技艺教育是基础条件，而相宜的文化生态则是重要前提。
位育建构乡村文化自觉基础
乡村文化自觉的实现需要身处其中的个体真正融入乡村，即在学习与掌握乡村文化的同时延续地方性知识。乡村社会是乡村学生最主要的日常生活世界，渗透着历史积淀而成的地方性知识。乡村社会承载着亲族谱系、集体记忆、情感映射等诸多“人生”构成，是“乡愁”的现实依附。而乡村学生承继着公序良俗、乡村振兴等诸多“发展”面向，是“桑梓”的未来愿景。正是乡村社会的特质与其中之人的融入，共同促成了乡村文化自觉。
然而，随着城市化进程的加快，乡村社会日益离散，地方性知识也缺少传承。其中，基础教育在这一状态生成过程中扮演了重要角色。乡村基础教育与城市基础教育往往被认为功能一致，因此两者在行政管理、课程设置和教授方式等方面基本保持同步。这无疑有益于乡村学生在未来更好地融入城市社会，但也使其逐渐脱离地方社会，成为乡村社会中的“旁观者”。同时，在城市基础教育和主流文化的影响下，地方性知识在乡村教育中逐渐“缺位”。乡村基础教育的城市化倾向致使学生对乡村社会缺乏认同，甚至排斥受地方性知识影响的自我。这增强了他们趋近城市的期待，使得他们动摇甚至剥离乡村的身份意义。
乡村基础教育可以通过引导学生融入乡村社会、延续地方性知识，进一步实现乡村文化自觉。这就需要重构乡村基础教育的位育功能。潘光旦认为，“教育的惟一目的是在教人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命的大欲”。也就是说，教育应围绕着促进个体的社会化与社会文化传承来展开。而融入了地方性知识的教育，显然可以更好地促进学生“安其所”“遂其生”。通过地方性知识的教育，人与自己、人与他人、人与社会相位相育、通时达变，在满足自我适应社会的条件下认识自我、接纳自我、充分发挥潜能。因此，乡村基础教育需要将地方性知识融入教育实践，通过充分认识乡村社会的自然生态景观、历史文化传统、乡村振兴实践等内容，将“过去”“现在”与“未来”的承继和发展渗透在乡村学生生命历程的每一个阶段，重构乡村身份意义与文化认同。
技艺教育增强地方文化认同
位育理念可以为乡村文化自觉提供必要基础，而引导乡村学生融入乡村社会、承继地方性知识需要在教学实践中实现。只有将位育理念体现在教学实践中，个体才能自觉，从而实现乡村文化自觉。
在增强地方文化认同的过程中，地方性知识的传授尤其是技艺教育的开展比课本知识的传授显得更为重要。布迪厄在分析文化资本时，区分了客观文化资本、具体文化资本和制度文化资本，前两种可通过家庭、社区进行传递，制度文化资本则主要依靠教育系统提供。但在中国语境中，除了这些资本外，我们还应关注地方文化资本。尤其是在重视中华优秀传统文化、非物质文化遗产、工匠精神等内容的当下，地方社会所传承的各类知识、技艺等都具备了地方文化资本的属性。我们可以认为，地方文化资本不仅是文化认同的重要标志，也是社会认同的重要来源。
技艺教育是地方性知识得以传承和实践的重要途径。技艺教育的主要内容可包括地方器乐、舞蹈、戏曲等非物质文化遗产的学习，也可包括锻造、雕刻等满足生产生活需求的专业技能学习。家庭与社区一般缺乏技艺教育意识，所以学校就成为充实学生地方文化资本的重要主体。然而，以课本知识为主的教育内容对于多种文化资本获取的需求显得过于单薄，所以技艺教育极为重要。除此之外，我们可以看到，技艺教育被悬浮于乡村学校和乡村日常生活之外的结果之一，就是部分没有进入高等教育队列的青少年在不得不返回村庄时，不仅没有获得具有竞争力的文化知识（缺乏制度文化资本），还缺乏契合乡村发展的劳动技艺（缺乏地方文化资本），从而徘徊于进城务工与返乡劳动的窘境中，流而不动。这也从另一个角度，证明了在基础教育阶段教授技艺的必要性，技艺教育为他们提供了再次回归乡村社会的途径。
基础教育阶段辅加技艺教育，既符合当下创新型人才的培养目标，也能弥补乡村学生文化资本积累的不足。以学校为基本场域，可将乡土文化知识化、体系化、实践化，融入学生的日常学习活动中，实现地方性知识的传承和推广。与此同时，学校在教育内容和教育模式上的丰富也可完善乡村特色教育项目的开发，增加学校向外延伸的资本，相应的，学生和当地居民也会获得更多的成长机遇。由此形成的地方文化资本实践，一方面可改善学生与地方性知识之间的脱嵌状况，提高学生对本土文化的传承意识，另一方面可优化地方性知识与全球化、城市化的互动，提升乡村文化自觉。
塑造学校与乡村互嵌的文化生态
文化自觉的激发，除了需要地方性知识的承继，更需要构建相宜的文化生态。在教育社会学语境中，文化生态是影响个体语言、认知、行为动机、学习获得和社会化程度的重要因素。良好的文化生态可以保障学校与乡村社会的良好互动，使得学校更好地实现位育目的、开展技艺教育。事实上，乡村学校与乡村社会也是互嵌关系，因此在二者的良性互动中塑造乡村文化生态有利于最大化实现基础教育的目的，激发乡村文化自觉。
就乡村地区当下的文化生态概貌而言，乡村地区的教育投入、政策支持等都有增无减。从内部来看，乡村地区虽有其特定的文化生态，却难免复制城市的教育目标和路径。在这种状况下，学校与乡村社会形如两个独立的主体，乡村文化与主流文化各行其道。而学生作为被动接受者，难以将多元文化融合吸收。因而，学校应作为中坚力量，在“助少壮求位育”的同时，通过增加地方性知识教学等方式，挖掘乡村社会与学生的主体能动作用，激发乡村学生的乡土情怀与文化自觉。在学校与乡村社会互嵌的视角下，亟须将教育政策、教育目标与乡村的历史、文化、风俗等进行融合设计，构建适合乡村学生发展的文化生态。比如，贵州省格林镇的田字格兴隆实验小学便是乡土人本教育发展的典型案例。田字格小学挖掘并利用乡村的特殊优势以开展乡土人本教育课程，综合培养学生的自觉力、思辨力、创造力和利于个人未来发展的技能与信念，是突破乡村教育单一模式的创新。
乡村文化生态“再造”包括但不限于学校与乡村社会，还应该突出强调家庭的作用。家庭是地方文化生态传递的媒介，也是文化生态的缩影。家长对环境的认识和对环境所做出的行为反应直接影响孩子的认知与行为。正是在家庭的支持与助力下，学校便不再仅是传递抽象知识的场所，而是学生生活的栖息地。老师以服务精神助力学生找到其在乡村社会中的位置和角色，将学生培养为合格的社会成员。这种家庭、学校与乡村社会共同参与的教育模式类似于杜威提出的在地化教育（Place-Based Education），即依托乡村社会开展学校教育，强调多方主体之间联结的重要性。实际情况是，在地化的乡村教育模式尚未成形，较城市而言缺乏主体性。这就需要我们更加重视用整体性视角观察乡村社会，当下尤其应关注学校与社会互嵌视角。
乡村社会与学校是互嵌的，应当重新审视二者之间的互动，塑造适宜二者相辅相成的文化生态。在乡村振兴的过程中，发挥乡村基础教育位育之功能，有助于培养融入乡村社会、承继地方性知识的学生。如此，我们才能通过乡村基础教育激发乡村文化自觉，在现代化与本土化的融合中找回乡村的自主性。
（作者单位：中国人民大学社会与人口学院）
