马克思对教育问题似乎缺乏兴趣，在他浩瀚的书稿中，关于教育的讨论只有零星的片段。这种“消极”的态度应和了他建立“新世界观”时那个著名的批评：“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上。”然而，对于一个有良心的社会主义者和工人运动的领袖来说，教育问题又是不可回避的。正是在《资本论》相关手稿和同时期第一国际的工作文件中，马克思透露了他全新的教育观。唯有仔细审思马克思所赞赏的和所拒斥的，我们方能找到马克思启示现代人从教育寻获人之解放的恰当道路。

　　童工问题与劳动教育

　　对童工状况的揭示是《资本论》中最“阴晦”的部分，也使这部政治经济学研究著作成为一份表达马克思教育理念的文献。马克思大量引用工厂视察员和童工调查委员会的报告，那些让人不忍卒读的段落充分展现了异化的可怖：机器生产没有减轻人的负担却让人愈加辛劳，物质的充盈以人的贫瘠为代价。可是，与流俗的人道主义者和社会主义者要求废除童工不同，马克思的态度竟是“有所保留”的，他痛斥机器大生产对儿童身体和智力的摧残，却一再肯定从事生产对于儿童教育的必要性和重要性。《哥达纲领批判》重申了这个主张：“普遍禁止儿童劳动是同大工业的存在不相容的，所以这是空洞的虔诚的愿望。”

　　可以从四个方面理解马克思的这个主张。其一，对反映论认识论的实践性改造。以认知行为为主的传统教育模式实则以反映论为哲学基础，它设定了一个先验、纯粹、静态的认识对象，而教育就是把世界投射到白板般的头脑中以形成印象和观念的过程。但是唯物主义一再表明，世界本质上就是人的活动本身，人在改变世界的实践活动中获得对世界的意识。在资本主义大生产的时代里，实践首先乃至归根到底表现为工业生产。脱离了工业生产无从获得真理。其二，生产劳动是人自由全面发展的必然途径。人的自由全面发展在19世纪具体表现为消灭体力劳动和脑力劳动的对立。哪怕当时英国工厂法只是资产阶级为了获得更优质工人做出的被迫让步，但是把初等教育认定为童工劳动的强制性条件，还是证明了智育和体育同体力劳动相结合的可能性，童工的被迫劳动于是成为造就全面发展的人的一个不道德却有益的契机。马克思甚至认同，无产阶级的童工们可以比那些安坐在学校里的资产阶级孩子获得更多的快乐。其三，必须把机器大生产和机器的资本主义应用区分开来。导致童工智力欠缺和身体畸形的不是机器生产，而是资本主义式的生产。机器生产是人的本质力量对象化的体现，只是资本主义对剩余价值的追逐才催生了附属于机器的无技术的童工，但浪漫主义和反动的社会主义总是不做此区分，而将前工业的生活视作田园诗般美好，以及将不受生产玷污的教育视作符合人性。其四，技工教育奠定了社会主义新社会的基础。必要的技术训练能让工人应对现代工业不断提升的劳动需要，能让工人成为机器的有意识的主人，能促进工人的联合与合作。这一切正是自由王国的前提。马克思因而预言，在社会主义那里，“工艺教育将在工人学校中占据应有的位置”。

　　劳动还是游戏

　　在《资本论》谈论教育的为数不多的场合里，在“机器与大工业”章的一个注释里，马克思引用经济学家贝勒斯的论述：“他（贝勒斯）说得很好：‘游手好闲的学习并不比学习游手好闲好……劳动对于身体健康犹如吃饭对于生命那样必要……劳动给生命之灯添油，而思想把灯点燃……’”。马克思在此还不忘嘲讽一下教育学家巴泽多：“这是对巴泽多及其现代模仿者们充满预感的反驳”。巴泽多是泛爱主义教育的创始人，他深受卢梭《爱弥儿》的影响，强调遵循儿童天性，反对用成人的经验来强制儿童，他的游戏教育法在现代教育中广受推崇。马克思嘲讽巴泽多的只言片语，表明了他在劳动教育与游戏教育之间的取舍，也凸显了他与浪漫主义教育理念的根本区别。

　　青年马克思的异化批判给人的印象是：与充满强迫和折磨的异化劳动相反，自由劳动是快乐的，是非功利性的，是游戏；人在游戏中收获了他的人性。《资本论》中对自由王国的论述，尽管修正了青年时期的乌托邦倾向，但似乎依然坚持“自由=游戏”的主张。也就是说，基于必要性和外在目的规定所做的劳动随着资本主义的废除和生产力的提高，被压缩在越来越短的工作日内，而日益增长的闲暇则为非目的性的自由王国提供了空间。我们或许可以得出结论，好的教育应该满足人们的游戏需要。

　　但事实并非如此。《资本论》以及同时期第一国际的文件中，马克思一再建议学校应开展军事训练。军事训练可不符合儿童快乐游戏的天性，贯穿其中的原则是强制，它要求的是成年人所必备的服从、协作和纪律。马克思的立场很明确，军事化的强制性的训练更符合现代工业的需要，更能帮助工人掌控机器大生产所构成的现实世界——工人阶级的先进性就表现在纪律素养和协作精神能让其比散漫的农民更有能力掌握资本主义留下的物质遗产。

　　对马克思来讲，游戏毋宁说是对现实的逃避。席勒的“美育”便是典型，他说：“只有当人是完整意义上的人时，他才游戏，而只有当人在游戏时，他才是完整的人。”在席勒那里，游戏冲动是以美为对象，是非目的性的满足。只要一渗入目的性或实在性，游戏和美就瓦解了，人性就被玷污了。与席勒相反，马克思把游戏看成是“游手好闲的学习”，而把受目的性制约的生产劳动看作人性的开显。马克思举例说，就算是像作曲这样自由的劳动，也不会“像傅立叶完全以一个浪漫女郎的方式极其天真地理解的那样”是一种娱乐和消遣，而必然是“非常严肃，极其紧张的事情”。

　　自由劳动和游戏只有表面上的相似性，但是劳动永远也无法成为游戏，因为无外在目的的游戏无法改变现实。如果说教育是促进人达成自由的活动，那么马克思对自由的理解不是摆脱外在目的性，而是实现目的。当妨碍目的实现的障碍被克服，当外在目的失掉了单纯外在的自然必然性的外观而成为劳动者的内在要求，那便是人的自我实现。这也正是唯物主义教育对浪漫主义的超越所在。席勒曾言“严肃和劳作使凡人的面颊布满皱纹”，以凡人的解放为事业的马克思倒可以回应道：严肃的劳作让布满皱纹的面颊露出快乐的光泽。

　　（作者单位：中山大学马克思主义学院）