党的二十大报告指出，深入实施科教兴国战略，推进教育数字化，办好人民满意的教育。教育作为立德树人的千秋智业，是我国现代化建设的重要战略支撑，教育数字化是建设教育强国的必由之路。但长久以来，很多人习惯于将教育数字化视为一个实践性甚至是技术性的命题，而搁置了许多前提性甚至是根本性的问题。数字化时代，面对人类社会的技术加速度，我们有必要首先对数字化之于教育的价值与可能作出理论上的回应，在思想中把握教育的未来，从而更好地服务于教育数字化建设，在迈向教育强国的征程中不断前行。

　　深重的数字化生存

　　斯蒂格勒赋予技术在人朝向整全的生命历程中的神圣责任，技术之于人的存在性意义从未得到如此彰显。在某种意义上而言，人类的历史即技术的历史，技术不断创造、重构着人类社会，每个时代的人们都享受着技术的红利。如今，数字技术正在推动一场深刻的社会变革，量子计算、基因剪辑、人工智能等技术给人类社会带来了广泛而深远的影响。新冠肺炎疫情期间，我们见识了数字技术给教育带来的巨大能动性。但有些吊诡的是，技术似乎已经开始“造反”：大数据和算法不断将“此在”纳入全时空性的记录、计算、标注和区隔的“技术装置”中；数字界面的天幕投映使每个人被深深地凝视、吸附乃至捆绑于无底的“数字黑洞”之中；技术性的反智主义正在大地上游荡，一种“不用头脑，只用眼睛”的生活方式与“态度先于理解，表态先于判断”的生活态度正在扩散；数字技术加速的存在性焦虑空前膨胀，一种不知从何而来却能强烈感受到的压迫感正在撕裂我们对于生活的信心；诸多高风险的生物技术、智能技术正在将人类带往一个不确定的未来……与此同时，“数字贫困”“数字鸿沟”等问题也再度浮出水面，教育在享受技术福祉的同时也面临着诸多风险。现代技术会将教育带往何处成为摆在我们面前的重要问题，或者说它已经成为一项时代课题。

　　教育的“五维”转向

　　我们似乎能够感受到教育正处于某种转向之中，但是这种转向目前并不明朗，也很少为人所把握到。是故，笔者试图在此提出思考数字化社会与教育变革更为一般性的框架，其涉及这一关系性问题更为一般的前提性、根本性问题，也就是数字化社会中教育的主体、知识、媒介、时间与空间问题。

　　进入数字化社会，人的存在获得了双重的主体性身份，一方面，正如尼采所说，人必须忠实于“大地”，另一方面，人可以自由地游走在“拟像”空间中，甚至在某种程度上成为“游荡”在数字化空间中的主体性“幽灵”。面对这种存在论条件的技术性重构，教育必须回应数字化时代人的存在的多样性对其提出的要求，因为这意味着教育的多样性。现代技术已经深彻影响了今日儿童的生理乃至心理结构，传统儿童观对于理解数字化时代的儿童面临失效，必须有所更新。同样，面对技术体系的快速进化特别是人工智能指数级的发展，传统教师的职业定位也已受到严重威胁，“智能化时代何以为师”拷问着每一位教育工作者。我们明白，只有放大“人”本身的优越性，才能在未来的“人—机”竞争中有所胜出。

　　人们常说，数字化时代的知识似乎已经不再是一个问题，但当我们仔细审视这一问题，就会发现数字化时代“千疮百孔”的知识现状。它一方面意味着随着技术理性对于普遍性知识的瓦解，人们逐渐放弃了关于知识的信任甚至信仰；另一方面，人们所试图构建的新知识方案又不足以应付这个多变的世界。在相信与怀疑之间，知识不再可信、可用、可爱，甚至沦为一种娱乐化的状态。在巨大的资本浪潮的裹挟下，知识分子对于知识的责任与信念正在下降。面对这样一个知识已经难以给出生存承诺的时代，教育怎么办？笔者认为，为了有效扭转知识的不堪处境及其对教育提出的普遍质疑，我们必须重建知识的整体性，抵制知识的资本化与娱乐化大潮，并且复归具身性的知识生产。

　　在一个“人人皆媒介”的泛媒介化生存时代，在数字化技术所编织的存在之网上，几乎每一个人都成为其中的一个节点。在某种程度上而言，难以进入拟像化生存界面的存在者是会被抛出数字化社会的。想想疫情期间那些不会使用智能手机、不会使用健康码的人，这种存在性被抛的感受就会立刻强烈起来。因应于此，我们的教育必须对人的发展的时代性素养要求有所回应，也就是将培养数字化素养作为当前教育的重要任务。数字化素养既意味着足够的操作性知识，也意味着一种充分的规范性框架，是知识与伦理的和合，而数字伦理对于当下及未来而言尤为重要。

　　数字化社会的时间已经在某种程度上被打散、重组，如果我们将前现代社会的时间称为“线性时间”，那么数字化社会的时间则更多地表现为尼采意义上的“圆性时间”。也就是说，时间在其物理的维度上被事理所取代，我们可以任意地使时间快退或者快进，甚至在某种意义上留住时间。这种时间机制对于教育的意义何在呢？它启示我们，需要充分认识教育时间的复杂性，任何一种教育时间都不是一种简单的流逝，而是师生生命的流动与交汇，既负载着教育者进入教育场域中作为存在者之存在的经验总和的展开，也负载着受教育者已有的生命体验，它们总是创造性地展开。因此，教育必须重视时间的当下性，致力于此在时间的当下性的获致与展开，也就是杜威意义上的教育的目的在教育本身，教育应该承诺所有人获得当下的幸福，而不是为了一个遥远的未来放弃当下的各种可能性。

　　空间因在数字化社会中的面向愈加广泛而迅速地体现在由数字化界面所搭建的虚拟空间的膨胀上。吉登斯笔下的现代性脱域机制在尼葛洛庞蒂喊出人类进入数字化生存之后被改写了。如果说现代性就是时间消灭空间的话，那么数字化社会则意味着空间对于时间的反扑，空间获得了与时间同样的存在论地位。现代教育技术将人“带出”了传统教室，带领人们走向了实体与虚拟并存的教育空间，如果时间允许，教育空间从来不是问题。伊里奇的“非学校化社会”理念在数字化社会得到全面而深彻的体现。因此，教育必须转变传统的空间观，重视教育的数字化空间建设，重新确立家庭教育的历史方位，扣好儿童生命的第一颗纽扣，以此朝向一种可能的美好的共在智性生活。

　　同时，我们也必须看到，数字化社会中的教育内容正在被重构，也即传统“五育”应该有时代性的刷新。今天的德育，不仅要培养传统美德，也要面向数字伦理；今天的智育，不仅要延续知识教育传统，也要关注超越知识的存在性智慧；今天的体育，不仅要将健康作为目的，也要将健康与美的融合作为身体的丰富性；今天的美育，不仅是传统美学观的现代化激活与转化，也是数字美学的技术化实践；今天的劳动教育，不仅是具身性劳动的身体打开，也要将数字劳动作为一种新型方式。

　　数字化社会的未来与教育

　　2019年，被誉为创造了英文文坛“奇迹”的英国“国民作家”伊恩·麦克尤恩（Ian McEwan）发表了小说《我这样的机器》（Machines Like Me）。麦克尤恩笔下的智能机器人“亚当”几乎和人类一模一样，它像人一样谈话、写诗、劳动，与人为善、渴望爱情，拥有人类情感与自我意识，在人类先入为主的伦理规制下，“亚当”几乎可以为人类解决所有的知识问题，但却在“小马克”（儿童）面前毫无信心。就在笔者即将收笔之际，诺贝尔文学奖得主、日本作家石黑一雄所著长篇小说《克拉拉与太阳》（Klara and the Sun）汉译本问世。石黑一雄在书中呈现了这样一种教育图景：有钱人家的子弟不用上学，他们通过一种克拉拉称之为“矩形板”的设备来接受屏幕里的教师辅导，同学之间通过定期的社交会议产生物理互动。这似乎与笔者关于数字化社会中的未来教育构想不谋而合。在某种程度上而言，人们对于教育的理解，从来不是现实的而是理想的，从《理想国》到《克拉拉与太阳》，人们总是在一定的教育现实性中畅想某种关于教育的可能性。尽管所有可能都面临着来不及多想即被数字化社会的“赫拉克利特之流”吞没的风险，但是拥有想象可能性的权利与机会终究是幸福的。这种想象首先要求我们充分把握当下社会及其教育的现实性，然后在此基础上建立一种审慎的对于未来社会及其教育可能的辩证思考。进言之，无论数字化社会的教育面临怎样的机遇与挑战，主动谋求怎样的时代变革与回应，依然有其变之不变。“立德树人”是教育不变的使命追求，“成人成事”是教育永恒的内在价值。今天的教育研究者，必须在教育的变与不变、人与技术的辩证法中理解过去、认识当下、谋划未来。与此同时，我们应始终对于一切未来可能之前景保持高度的开放性与批判性，因为历史证明，“怀疑是对待明确的当代诊断和自信的未来预测的恰当形式”。

　　（本文系国家社科基金教育学项目“数字化时代的主体性危机与教育应对研究”（CAA220307）阶段性成果）

　　（作者单位：华中师范大学教育学院）