偶尔与各级学校的教师谈及学生，有一个问题是高频率出现的，那就是现在的学生不好管，而与此对应的另一个问题则是现在的老师都不太管学生。先不说这些现象是不是具有普遍性，可以肯定的是它与教师的权威失落这一问题有关。具体地说，学生的不好管，固然有新一代人新特征的影响，但也能反映出教师的权威作用出现了历史性的衰落；而教师的不爱管，听起来像是他们的责任感淡漠，但谁能排除一种可能，即这是他们实施权威受挫之后的一种退缩性或报复性反应呢？毕竟，教育是不能没有权威作用的，否则受教育者人性中顽劣的一面将使教育者及其教育因无力而尴尬。

　　然而必须指出，我的这种演绎是比较传统的，比如我无意中想到了教育者及其教育的“尴尬”，说明潜意识中比较在意教育者及其教育的体面。照此追索下去，会发现我所说的教育不能没有权威的作用，虽然首要的理由是应对受教育者人性中的顽劣，但必然包含着权威对教育者尊严的支持。而且，我不得不承认自己意识中的权威是没有形成过程的一种给定性的力量，这显然是已经过时了的观念。

　　因而，如果今日感叹教师权威失落和欲唤回权威的人们与我具有同样的认识，那么我基本可以认为他们感叹的和欲唤回的权威是已经过时了的权威，也就是那种没有形成过程的、具有给定性质的权威。进而，还可以认为在今天的教育环境中，如果问谁需要权威，答案应该是一切实施教育的个人，至于受教育者，也许他们在具体的情境中需要一个主事的或是最终裁决的人，但还上升不到需要权威的高度。

　　相对而言，有一个问题或许更为核心，即教育者要权威干什么？这一问题的答案其实就在他们对权威先前拥有、后来失落的体验之中，其道理是先前拥有权威时自然获得的利益，恰是他后来失落权威后自然失落的利益，凭直觉判断，无非是他们自己的体面和教育行动的秩序。形象地说，先前面对受教育者，他们自己一声令下，对方无不适从，一切的事物都井然有序，他们自己作为教育者的尊严得以维持；而在后来，他们的指令失去了原有的效力，甚至出现了来自对方的抵制和对抗，他们作为教育者的面子忽然拾不起来，失意与沮丧接踵而来，教育行动本身有乱无序。在这种情况下，一种欲唤回权威的复古情绪便自然生出。

　　我揣度他们自己应会首先本能性地严厉起来，即以一己之力恢复传统，但时过境迁，注定自己的努力不仅无效，多数情况下还会适得其反。究其原因，就是时过境迁，生活的逻辑在不经意间与时俱化，新的土壤使得曾经的权威难以复活，教育者在来不及新生的当下突然遭遇了自己的束手无策，自然会发出人心不古的慨叹。如果要切实改变自己的处境，无论是否愿意，恐怕都得宁静下来做理性的思虑，尤其要对权威及其效应作重新对待。

　　我觉得第一位的思虑是要认识到曾经的权威失落必然与它如影随形的消极后果有关。权威或许有其间接、遥远的理性基础，但它在当下的作用必定具有非理性的特征，那么对于接受权威作用的受教育者而言，他们的主体性难道不会出现被动性的退缩吗？可以想象，一个人的能动性、自觉性和创造性在权威的作用下被动退缩，几乎必然会带来他们的思维活力降低和行动激情减弱，他作为生命体的精气神又怎么可能处于理想状态呢？

　　实际上，一切领域的解放，其实质都不过是人对自认为不合理或合理但过度的束缚的否定。既然曾经的权威具有束缚人主体性发挥的功效，受教育者及其代理者的否定性意向和行动在时机成熟的时候是一定要发生的。对于教育者来说，只有体会到旧权威作用的消极后果，才能够理解自身在当下的感受，也才能用新的思维应对已经变化的教育环境和不同于以往的教育问题。

　　既然唤回权威的实质是对自身尊严和教育秩序的渴望，教育者就需要理性地面对两种可能性：一是设法寻找到具有新品格的权威以替代旧权威并发挥其支持教育者尊严和教育秩序的作用，这就是所谓的权威重塑；二是在权威之外寻找一种或多种力量来获得教育者的尊严和教育的秩序，应该说这一方面的努力也已经出现。关于权威重塑的意念，天然地具有更大的可接受性，但其难度可能并不小于在权威之外寻找力量，还有一种可能是人们在重塑权威的过程中忽然发现自己实际上就是在寻找权威之外的力量。如果这种情况真的发生了，我们差不多得接受一个事实，那就是新时代的教育多半在自觉地摆脱权威，至于能否真正摆脱则另当别论。

　　显而易见，主体性在不断升值，民主的原则越来越深入人心，非理性的权威作用遇到了越来越有力的抵制，传统文化赋予教育者的武器越来越不合时宜，与此相伴随，教师的知识、思维和人格的力量与教育专业化之间的紧密结合越来越成为一种趋势。从这种变化中，我们实际上不难意识到，教育者的尊严和教育的秩序在新的时代虽然不可能与外部的给予没有关系，但更为可靠和可持续的支持力量一定出自知识、思维和人格以及专业化。

　　就知识来说，教育者之于受教育者当然是要有优势的，但这种优势不能仅仅局限于“闻道在先”和“术业专攻”。信息技术带来的便利已经使传统的知识优势内涵彻底消解，教育者恐怕必须在体现知识本质和示范知识力量上着力，才可能因此而获得尊严和自己教育行动的秩序。就思维而言，重点并不在于教育者是否掌握了关于思维的知识，而在于教育者能否展现出日常语言中的聪明和智慧。这方面的事情，我们应该有所期待，但更多的发言权还是应该交给相关的专家。就人格而言，最重要的是需要明确，它与伦理学意义上的道德问题既有关系又不能等同，它的要义甚至也不是心理学可以独立促成的。

　　当我们评论一个教育者的人格魅力时，很可能既考虑到了他的道德品格和心理品质，也考虑到了他的知识素养和思维能力，换言之，人格的力量是由各种不同性质的力量凝成的合力。一个能够在知识、思维、人格及专业化上达到较高水平的教师，无须外在的力量也能在学生心目中确立起自己的教育权威形象。这样的权威在具体的教育情境中一旦确立是不可能失落的，因为支持它的力量，均产生于教师自身而非外在力量的给定，是在受教育者的心理土壤中生长起来的，而非由外力强加的。如果有人挑战这样的权威，就等于在挑战人类的精神文明。此类挑战或许在特殊的条件下能够发生，但绝不可能持续，更不可能成为教育历史进步的有机环节。

　　（作者系山西大学教育科学学院教授）