“加快推进教育现代化、建设教育强国”是我国今后很长一段时期的教育战略部署。为此，中共中央、国务院于2019年印发了《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》，以推进教育现代化进程。为稳健而有效地推进教育现代化，除了政策支持，还需在理论层面明确认识教育现代性相关问题，从前提、目标、内容和方法四个方面加强对教育现代性的系统研究。
前提：区分教育现代性发生和学习过程
教育现代性的发生和学习是不同的两个过程。教育现代性的发生是自然的“起源”过程，研究这一过程的问题是：教育现代性的构成要素是如何起源和发展壮大的。与之相对，教育现代性的学习则是人为的“应对”过程，研究该过程的问题是：在现代教育观念冲击和影响下，后发现代型国家如何应变以实现本国教育的现代转型。可见，探讨“发生”过程是理解“学习”过程的基础。但发生和学习针对不同的问题，在这两个过程中，社会与教育的互动演化不仅存在时间错位，更体现出内容上的差异。
研究教育现代性的发生，就是确定在第一个现代社会中有关现代教育核心观念的起源。任何新教育观念都是传统教育观念在与当时社会子系统的互动中产生的，该过程是“传统孕育现代”的过程。近代以来，欧洲有机体社会解体，各个阶层接受不同教育的观念逐渐被一种新观念所代替，这种新观念即在学校里“把一切知识教给一切人”。这一新观念是否具有正当性？如何产生？又是如何发展成教育领域的合法话语？当时的思想家和教育家必须对这些问题进行解答和论证，以为一个分化和独立的教育领域提供观念层面的正当性辩护。
教育现代性的学习是后发现代型国家学习现代教育观念及其组织体系的过程。学习过程具有选择性和建构性，后发现代型国家面对新教育观念和体系的冲击，并非完全接纳，通常是借助本国教育传统来进行选择性吸收和创造性转化。许多国家在较短时间内学到了现代教育的物质、技术和制度等内容，但它们缺乏广泛的现代教育启蒙过程，现代教育的核心观念并没有成为社会共识。因此，从历史角度探讨观念与社会的互动演化过程，构建现代教育的话语体系并将其转化成全社会的“教育想象”，是后发现代型国家教育转型必须完成的任务，而研究教育现代性的源流则是完成这一任务的必要基础。
目标：重构教育现代性宏大叙事
20世纪90年代以来，随着后现代思潮涌入中国和人文社会科学领域普遍的实践转向，学界出现了反现代性宏大叙事的倾向。宏大叙事的整体性、目的性和连贯性被大肆批判，宏大叙事终结几乎成为学界共识。与之同时发生的是私人叙事的兴起，它反对连贯的、权威的和确定的叙事。由此导致的结果是不同叙事之间矛盾重重，很难达成普遍共识。人文社科领域的这一变化深刻影响了教育研究的整体取向。
新中国成立后，我国教育理论深受苏联教育学的影响。教育理论研究长期以来在再生产凯洛夫体系和摆脱凯洛夫教育学的束缚之间徘徊，并且前者始终占主导地位。但随着后现代教育思潮的引入以及新课程改革的推行，以往关注“重大问题”和追求“整体理解”的“宏大叙事”式教育研究，逐渐被“以问题为中心”的研究所取代。一代研究者开始转向解决具体教育问题，满足于获取碎片化的教育知识，丧失了从整体上把握现代教育发展脉络的雄心和勇气。在这种研究氛围中，势必很难产生解释现代教育起源与发展的宏大叙事作品。
然而，宏大叙事并没有随着后现代思潮的兴起而死亡，它仍然具有表述的合法性。在思考“何为现代教育”“现代教育的起源和发展”“怎样实现教育的现代转型”等重大问题时，我们仍然需要宏大叙事来提供一种连贯思考教育的过去和现在、展望未来的工具。宏大叙事作品能帮助我们理解当下教育的整体状况，了解中国教育发展演变的独特经验，为我们的教育思想和行动提供一种历史感、方向感和价值感。因此，重构新的教育现代性宏大叙事作品，是加强教育现代性研究的重要目标。
内容：阐释现代教育的价值、制度和模式
人们的教育行动受到核心教育价值观念支配，在思想层面构建现代教育价值，现代教育才会获得正当性和快速发展的动力。现代教育的可能性、开展条件、培养的人的形象、选择的内容、采用的方式方法等问题，需要教育理论家展开思想论证。在思想争鸣中被选择而积淀下来的观念，逐渐发展为核心教育价值观念。这些观念既可以为现代教育的合法性提供辩护，也可以成为批判传统教育的利器。可见，重构现代教育的核心价值观念是教育现代性研究的关键。
要让现代教育核心价值观念发挥改造现实的力量，还需在制度层面展开论证，化观念为稳定的组织构建原则和行为规则。现代教育在学校组织中进行，需要大量受过专业训练的合格教师，采用班级授课方式“把一切知识教给一切人”，并且教育组织过程受国家监督。因此，对学校教育制度、教师培养制度、班级授课制度和教育督导制度正当性的论证，就成为现代教育核心价值转换为现实的教育形态的重要内容。只有实现观念的制度转化，现代教育才可能在国家的每一个地方都复制出它的体系。
现代教育的进行还需要可供模仿的行动模式。教育模式是一种标准化的教育行为方式。在核心教育观念和制度规约下的教育行动，必然带有超越地方的普遍特征，具有有效行动方式和一贯的合理程序。当现代教育构建了可供模仿的教育行动模式，庞大的教师群体才能在模仿、反思和改进这种行动模式的过程中将其内化为个人的行为习惯，从而把现代教育的理想化为日复一日的个人教育实践。因此，探索教育行动的各种模式，亦是教育现代性的重要内容之一。
方法：借助经典和历史资源直面教育难题
直面当代中国教育的重大难题。现实中重大教育难题指那些体现了教育中各种因素的结构性冲突的难题，这些冲突一般都有漫长的历史。加强教育现代性系统研究，要求学者能敏锐感受到教育中重大难题的表现，把握教育难题中的结构性冲突，并从中提炼“重大教育问题”，在解答问题过程中建构理论，最后以理论帮助教育实践者去理解和应对重大教育难题。
思考何为现代教育、怎样实现教育现代转型依然是当代中国最重要的教育问题。中国教育现代转型受到教育传统思想、现代性理论和后现代思潮的交错影响，无论是教育理论工作者还是实践工作者，常常有一种被不同力量牵拉、撕裂而无所适从的感觉。系统研究教育现代性问题，就要以重大教育问题为起点，把中国教育经验放在现代教育发展的历史经验中，从宏观角度解释现代教育的源流变化，构建新的教育现代性理论，以应对教育转型中不同主体的思想和行动困惑。
精研西方现代教育经典。有关现代教育的种种“构想”和“论证”包含在西方现代教育经典中，这些经典共同构建了现代教育“大厦”的地基。后发现代型国家对传统教育的批判、对民众的教育思想启蒙、对本国教育学术传统的现代转换和对现代教育体系的建立，很大程度上需要借助西方教育经典。因此，研读西方现代教育经典——也是人类的教育经典，是我们了解现代教育的一条捷径。
但长久以来，我们以实用态度对待教育经典，实际上并没有很好地理解经典为现代教育所立的法则。研读教育经典的目的，是要认识构建了教育领域自身逻辑的普遍教育知识。加强教育现代性系统研究，迫切需要一批尊重经典、阅读经典、诠释经典和传播经典的学者，让教育经典进入学科和学术的传承体系中，让经典中的问题、观点和争论进入教育工作者的专业生活中。只有当现代教育观念成为每个人的普遍观念，现代教育才算真正建立起来。
挖掘和反思中国教育的历史资源。中国教育现代转型的实质是传统教育与现代教育相互碰撞、冲突和创生的过程。这一学习过程的结果是，中国古代教育思想、近代以来学习国外教育的历史和近代以来教育实践的历史共同构成了中国教育转型的历史资源。深入挖掘和反思中国教育的历史资源，是构建新的教育现代性理论的基础，也是形成具有中国特色的教育学话语体系、增强教育学学科自主性的必要条件。
目前，我们对教育历史资源的挖掘和反思仍存在诸多不足。例如，没能系统梳理古代修身与教化传统向近代学习与教育体系转变的过程。再如，尽管我们学习了赫尔巴特、杜威和凯洛夫等现代教育家的理论，但仅仅将其作为过去的教育理论对待，没能从“史”与“思”结合的角度有意识地将其思想作为资源来建构理论。此外，对从清末到新中国成立以来重要教育变革的理论意义也仍然挖掘不够。因此，加强教育现代性的系统研究，需要我们从头补课，在补课的过程中实现历史上教育思想和行动的现代性转换，进而构建具有中国特色的现代教育学话语体系。
（作者单位：江西师范大学教育学院）
