具身德育是一个建基于当代西方具身认知和具身道德（Embodied Morality）理论之上的新型德育概念，但迄今为止仍处于探索阶段，尚未建构出完备的理论体系及其成熟的实践路径。尽管中国传统思想文化之中既没有提出明确的具身道德概念，更没有建构出完备的具身德育理论，但中国传统德育思想与实践却饱含着丰富的具身德育意蕴。深入研究中国传统德育的具身化意蕴，对于当代具身德育理论与实践探索极具借鉴价值和启示意义。
具身道德的挑战与具身德育的出场
西方自柏拉图，经笛卡尔，到康德的理性主义道德传统，基于身心二元论的形而上学假设，将道德看成纯粹精神内部的事务，认为道德的认知、推理和判断乃理性的事业，理性具有完全自主的能动性，它不仅独立于身体，且不受环境的影响。这种“无人身”的理性主义道德传统作为主流思想，深刻地影响着西方道德哲学、德育理论与实践的发展。然而，随着认知革命的不断演进，具身认知理论在道德领域的应用和发展，休谟的情感主义道德思想和梅洛-庞蒂基于身体现象学的道德思想等重视情感、直觉、身体、环境的“非主流”道德理论得到了学界的重视，并获得越来越多的实验结果的支持，由此开辟出了一个研究道德的具身性的新领域——具身道德。
具身道德思想直接源于梅洛-庞蒂的身体现象学。梅洛-庞蒂早在1962年就提出道德源于身体并深受身体影响的观点，他认为道德深植于身体与世界的相互作用之中，深受身体组织、知觉经验和身体嵌入其中的自然、社会环境影响。梅洛-庞蒂这种具身道德思想与具身认知理论的看法是一致的。具身认知理论认为，个体的身体及其活动，以及身体对环境的知觉、体验，深刻地影响着个体的道德认知、道德情感和道德行为。由此可看出，建基于这两种理论之上的具身道德的致思路径，不是从“无身体”的“纯粹精神”，而是从身体及其嵌入其中的情境去探究道德心理活动规律的，它涉及身体结构及其活动、知觉经验及身体嵌入其中的环境等多层面、多因素的交互作用，并重视这些因素及其交互作用对于个体的道德认知、道德推理、道德判断、道德行为等的构建和塑造影响。
毫无疑问，具身道德理论的提出，必然对深受理性主义道德传统影响的现行德育理论提出挑战。建基于理性主义道德传统的德育理论重视对“人心”，或说是道德理性的培养，采取的普遍方式是道德理论和知识的灌输与说教，即试图通过道德理论与知识的传授来规训人心（精神），以实现德育目的，培养出道德的人。显然，这种通过道德理论与知识灌输、说教来直接规训“人心”的德育理论与具身道德的要旨是不完全匹配的，不能体现和反映出具身德育研究的收获和成果，具身道德重视的是身体及其嵌入其中的环境对个体德性、德行的建构和塑造。鉴于此，学界开始了基于具身道德的德育理论与实践探索，提出了具身德育的概念。虽然目前具身德育的研究尚处在探索阶段，不仅尚未建构出成熟的理论，亦未提出能获得普遍共识且能全面涵盖现有研究内容的概念内涵，但作为能够体现和反映具身道德、具身认知研究最新成果的新方向，是值得期待和进一步探索的。
中国传统德育的具身化意蕴
尽管中国传统思想文化之中既没有提出明确的具身道德概念，更没有建构出完备的具身德育理论，但中国传统德育思想与实践却饱含着丰富的具身德育意蕴。简而言之，中国传统德育思想与实践具有重视身心交融、强调日用器物和环境的德育功能等方面的具身德育意蕴。
首先，中国传统重视德育的具身性，对待身心关系的态度与西方“柏拉图—笛卡尔—康德”身心二元论的理性主义传统有着本质区别，秉持“身心一如”“情理交融”“天人合一”的立场，奠基其上的成人之教就是“修身”之教，所谓“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。成人之学就是“为己之学”（为了自己的道德修养），目的就是“美其身”，“‘身’乃道德的立体的、现实的、活生生的符号”。要言之，作为道德修养所呈现的“身体”，深受中国传统德育重视，具体表现为：一方面，重视对身体的道德规训，从身体的衣着打扮到言行举止皆受到礼和德的规约，所谓“坐要有坐相，站要有站相”，由形入心，起到涵养性情的伦理功能；另一方面，重视道德的“体知”、躬行和践履（“学而时习之”），即通过修炼、践行养成德性。总之，中国传统重视德育的具身性，强调的是身心共同参与的道德修习。
其次，中国传统重视器物的规训功能，其中尤以“藏礼于器”，以“器”行无言之教最为典型。即把礼或伦理道德的要求物化在礼器和生活日用器物之中，从而通过这些器物的制作、使用来实施无言之教，实现潜移默化的教化功能。这种智慧是通过无处不在的伦理化器物，建构出日常生活的伦理化情境、安顿身心的道德家园，使得置身其中的人们随时受到伦理道德的熏陶与规训，进而潜移默化地塑造认同现行伦理规范的习惯。正所谓“席不正不坐，割不正不食”“人伦日用之间，兴孝悌而正风俗”。
最后，中国传统重视环境的德育功能。在古人看来，人身就安顿在作为生活家园的天地自然和社会环境之中，安顿在“与天地合其德”“民胞物与”“成己成物”的交互关系之中。一方面，人的德性、德行受到所处环境的影响，所谓“入芝兰之室，久而不闻其香，与之化矣；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭，亦与之化矣。”更有“孟母三迁”的故事流传千古。另一方面，古人赋予环境元素以道德意象或隐喻，让身处其间的人通过审美方式获得道德的体验和升华，比如“仁山智水”“梅兰菊竹”“德如君子的美玉”。在这样饱含道德隐喻的环境之中，意象化的道德不再是外在的约束和限制，而是人的自我肯定与追求，于是便有了对“宁可食无肉，不可居无竹”“君子玉不离身”等自觉追求。
建构当代中国具身德育理论的探索性思考
以上对中国传统德育具身意蕴的粗线条勾勒，只是管中窥豹，不足以反映其全貌。下面结合以上简单勾勒所得启示与现有研究成果谈几点建构当代中国具身德育的探索性思考。
首先，要深入、准确理解具身德育之“身体”的内涵。一方面，这里的“身体”不是身心二元论思维范式下与“心”相分相对的“身体”，而是“身心一如”、身心合一的“身体”，是身心相互嵌入、交互影响的“身体”；另一方面，这里的“身体”不是只有生物性的普遍身体，而是指生活在一定历史时空中因而受到所处现实世界（环境/文化）塑造的，具有社会文化属性和内容的具体的生命个体。综合两方面的理解，在建构当代中国具身德育理论时，既要避免只见生理，不见心理的偏颇，又要避免只见生理、心理规律，不见社会文化内容的谬误。“人是社会关系的总和”，而民族文化的“沉淀”形塑着民族的性格，因而社会性、民族性是具身德育建构必须重视的维度。
其次，要更新对伦理空间组成要素和人的自主性的认识。理性主义道德传统认为，人是伦理空间的唯一组成要素，且人具有完全自主的能动性。但事实上，人既是能动的，也是被动的，并不具有完全自主的能动性。这不仅是马克思主义的观点，也是得到心理学实验证明的，当然也是具身认知、具身道德等理论的共识，甚至也是现当代哲学主流的共识。人既被生活世界（环境/文化）塑造，又改变着生活世界。因此，人并非伦理空间的唯一组成要素，那些伦理化的情境、道德化的日用器物等具有隐形德育功能的“无言教化者”也应成为组成要素。这就意味着，具身德育不能只限于学校德育，而应该考虑家庭、社会等更为广阔的生活世界的道德治理，真正达至“生命的现实活动，乃大道的流行，德性的畅扬”的境界。
最后，要深入、全面总结研究中国传统具身德育的经验。一方面，人的社会性、民族性意味着具身德育亦需要“中国化”。因此在吸收世界先进的具身德育研究成果的同时，要将其根植于中国深厚的德育传统文化之中，这就需要深入全面总结和研究中国传统具身德育的经验，去伪存精，并对其进行创新性继承和创造性转化。另一方面，从前面的简单勾勒可知，中国传统具身德育内容非常丰富，尽管随着时代的发展，传统具身德育的诸多内容已经不适应现代社会的需要，但仍然有许多道德智慧特别是方法论能为当下的实践提供借鉴。
（本文系国家社科基金重大项目“中国政治伦理思想通史”（16ZDA103）阶段性成果）
（作者单位：浙江师范大学田家炳德育研究中心）
