现代学科的形成与构建问题是兼具理论与现实意义的重大议题。英国作为第一个迈进现代工业社会的国家，其经济、社会和政治演进的路径独具一格。学科构建和学术思想的变迁往往与一国社会、文化和政治状况紧密相关。英国现代学科门类的形成与发展同样构造出了一条以传统容纳现代、以现代因素延续传统的折中式渐进发展路径，这与法国、德国、美国等颇为不同。其中，牛津大学在适应英国现代社会变迁的转型过程中，调整传统的博雅教育（liberal education）内容与方式，使之容纳现代新兴学科以适应专业化的发展趋势，同时坚守其塑造政治、文化英才的教育理念，从而创造了学科构建的“牛津模式”。这很大程度上影响着英国现代学科形成与发展的形态。

　　博雅教育的核心：古典学定于一尊

　　在中世纪时期，牛津大学的教学科目以所谓“七艺”（Seven Liberal Arts）和三大“高级科目”为主。“七艺”是本科生学习的主要内容，包括文法、逻辑、修辞及算术、几何、音乐和天文，以现代眼光观之，可谓人文和科学科目的结合；“高级科目”则有神学（包含哲学）、法律和医学，是中世纪教士、法官和医生的主要培养科目，可授予博士学位。这些科目大体上构成了中世纪学人的知识世界。牛津大学学者对其中一些领域进行了卓有成效的探索，但尚未出现真正的专业分科意识。如14世纪中期，以托马斯·布雷德沃丁（Thomas Bradwardine）为代表的莫顿学院（Merton College）数学家群体帮助牛津大学的数学研究跻身欧洲领导地位，甚至启迪了牛顿和伽利略等后人的研究，而布雷德沃丁同时也是著名神学家。

　　文艺复兴对古典遗产的挖掘和探究，驱使牛津大学在延续中世纪传统课程框架的同时，教学和研究古典化与人文主义化。“七艺”科目仍在，但逻辑学接受了人文主义改造，文法则在拉丁语之外引入希腊语和希伯来语，古典语言与文学要素开始占据重要地位；讲授道德哲学的伦理学课程被引入本科生教学，但须符合宗教改革后的新教信仰；数学不再仅仅是学者的研究对象，而是进入了课程体系之中，且被认为与古典人文主义相互兼容。总之，课程内容中的经院哲学因素由于过分抽象且与实际脱节而被逐步摒弃。

　　博雅教育理念的形成与教学内容的变异是同步的，更是对教学对象发生变化的某种适应。都铎王朝时期，大量贵族子弟开始以入学牛津大学、剑桥大学为荣，改变了牛津大学以平民子弟为主的学生构成。随之，牛津大学的教育理念和宗旨也被迫调整：从中世纪以灌输纪律和道德训诫为旨归，转变为以涵养心灵、锻造好人和好公民为上，进而帮助贵族子弟更好地适应未来的生活和公职生涯。教学方式上，17世纪后公共“讲座”日渐衰落，变为以学院导师私人指导学业和生活为主；但讲座成了大学教授们所采纳的教导形式，处于本科课程体系之外。这些教授是开拓新兴领域的主力军，牛津大学设立了希腊语、几何学等系列教席。如1621年设立卡姆登（William Camden）古代史教授职位，旨在补充伦理教学；同年设立的萨维里（Henry Savile）天文学教席则助推牛津大学成为天文学研究重地；17世纪50年代牛津大学成为众多实验室的聚集地，拥有罗伯特·波义耳（Robert Boyle）的真空泵等装置。实验哲学传统的形成促使牛津大学的科学研究更具组织化，甚至推动了皇家学会的建立。

　　然而，占据牛津大学课程和培养体系核心位置的仍是以古典学为中心的人文科目（the liberal arts）。导师制的推行促使学院导师们把控了本科生的教学，却较少从事研究工作；而教授不仅数量少，其学术探索更难以融入教学体系。由此，18世纪的牛津大学陷入了“学风怠惰”的境地。为扭转这种颓势并抑制法国大革命引发的学生激进思潮，牛津大学于1800年设置荣誉学位考试制度，重塑博雅教育系统，强化了古典学的至尊地位。尽管1807年条款设置了古典学（Literae Humaniores）和数学物理学两大荣誉学位科目，但后者处于相对边缘位置。

　　博雅教育理念下的学科分化

　　19世纪初，牛津大学课程体系的重组维持着古典学的核心地位，仍旨在对贵族士绅子弟进行精神训练以帮助其参与公共生活，只是更侧重于塑造学生的个性和判断力等内在特性。牛津大学著名学者本杰明·乔伊特（Benjamin Jowett）声称，学生的心灵接受古典学教育的涵养和刺激后能够更好地从事未来职业。但英国工业革命展开后对职业化的需求增加、牛津大学学术研究逐渐落后以及学院导师的专业化教学压力加大等因素，迫使其博雅教育进行扩容。

　　自1809年起，自由派借《爱丁堡评论》（Edinburgh Review）等阵地不断抨击牛津大学古典教育体系落伍于时代发展，呼吁政府介入其课程系统乃至治理结构的改革。譬如，1831年威廉·汉密尔顿（William Hamilton）批判牛津大学主导的博雅教育篡夺了教授的“学术教育”职能，主张恢复教授职位的专业功用。尽管爱德华·科普尔斯顿（Edward Copleston）和约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）等人极力为博雅教育辩护，但牛津大学的内部压力却与日俱增。牛津大学学人深切感受到学问分支激增，在文献学等领域更日益落后于欧陆大学；学院导师则疲于应付知识扩展后的教学任务，亟须进行专业分工。但任何改革似乎都难以动摇牛津大学博雅教育理念的基本点。19世纪的牛津大学校长坚称，大学首先是训练政治家、外交家和管理者的地方。而强调专业研究的牛津大学教授在呼吁增加现代学科以适应社会发展时，也只能声称这些学科同样能够锤炼判断力，实现博雅教育目标。例如天文学教授W. F. 唐金（W. F. Donkin）就声称，实用天文学也足以训练学生的心智。

　　为此，乔伊特于1848年3月联署45位导师向学院院长控制的董事会周会呈递考试改革方案。该方案坚持博雅教育的导向，但希冀在古典学外纳入新兴现代学科。其重点是在学士学位的第三次考试中增加三类学科群的选考科目，分别是神学，哲学、历史和语文，数学和物理科学。这种学科分类与现在相比仍显粗糙，如政治经济学等被归入历史学名下。但不可否认，它极大扩充了牛津大学教学的知识范围，反映了知识分化趋势，如数理部分明确涵盖生理学、地质学、电学等学科。

　　在内外压力之下，董事会周会于1850年4月出台新考试章程，增设自然科学、法律与现代史两大考试科目。此时古典学的考察范围包括希腊语、拉丁语、修辞学、神学、政治科学和古代历史等，新增科目的考试内容则涵盖相关领域的新兴知识。1864年，牛津大学取消古典学作为本科学位必考科目后，新兴学科专业化的空间得到完全释放。1872年，法律与现代史分离。1886年后，化学、物理学、生理学、植物学和地质学等科目的独立地位相继得到承认。19世纪末牛津大学相继增设地理学、人类学等教职，加之1894年和1903年分别设立的英语语言与文学学院和现代语言学院，其新兴学科群日渐丰满。而随着1920年哲学、政治学与经济学（PPE）学院正式成立，这些学科正式从历史学和古典学的教学中脱离，牛津大学的主要现代学科最终分化完成。

　　牛津大学的学科分化展现了英国现代学科不断从古典学问中衍生、脱落和增添的过程。这些学科被引入本科教学体系，是为其博雅教育服务的，其运行仍掌控在实施这一理念的学院导师手中。但它们毕竟为牛津大学乃至英国新兴学科的发展开拓了制度空间，极力跟上学术新进展的牛津大学教授们从此有了施展专业研究才能的舞台。

　　牛津模式的性质与影响

　　维多利亚时期，牛津大学学科分化与构建的方向和节奏不仅受其治理结构制约，而且为其数百年来形成的旨在锻造教俗精英的大学使命与博雅教育理念所塑造。学院制（collegiate system）主导的架构决定了旧体系对新兴学科的容纳是渐进的、不断调适的。换言之，任何改革都必须遵循牛津大学的使命首先是育人而非学术研究的理念。

　　这一理念深刻影响了牛津大学的学科重点与研究性教育的发展路径。一是古典学在博雅教育中的核心地位延续到其他人文学科，使牛津大学形成相对侧重文科的局面。古典学作为第一大专业，其学生人数在20世纪初被历史学超过，后者则在70年代被PPE专业超过，但牛津大学培养精英的理念始终没有改变，嬗变的只是专业载体。二战前夕超过75%的导师和85%的牛津大学本科生毕业于人文学科即是明证。二是专业研究建立在博雅理念之下，研究性教育发展相对迟缓。譬如牛津大学设置自然科学课程的首要目标是培养学生的教养和科学素质，而非造就专家。博士教育则长期被牛津大学视为一种“迂腐”，直到1920年才将其引入。

　　但牛津大学的学科构建模式不仅实现了博雅教育目标，也拓展了其研究性功能，所培养的政治精英远超竞争对手，被誉为“通向权力之门”。此外，牛津大学的人文研究长期处于西方学界的顶端，自然科学的研究水准也逐步达到了国际顶尖水平。

　　牛津大学结合博雅与专业理念的学科构建模式，对英国乃至世界高等教育的发展产生了重要影响。通过校友担任大学校长或公职，牛津大学影响了苏塞克斯大学等诸多新兴大学的教育理念，伦敦政治经济学院等高校则模仿设置PPE专业，等等。美国诸多大学曾效仿德国大学的研究性模式，但其中不少又重新吸收博雅理念，如洛厄尔（Abbott L. Lowell）领导哈佛大学借鉴牛津大学的导师制等。如今中国的诸多大学也在借鉴这一路径。但就处于一流学科建设关键时期的众多中国大学而言，牛津模式给予的启示是，绝不能简单地模仿它，而应严格根据自身大学的定位、使命和历史传统，走出适合自己的道路。

　　（本文系国家社科基金青年项目“牛津大学历史学科形成研究（1850—1939）”（19CSS013）、华侨大学高层次人才科研启动项目“斯塔布斯英格兰史书写研究”（18SKBS104）阶段性成果）

　　（作者单位：华侨大学国际关系学院）