“双减”政策推行后，教培行业纷纷转型，这是新时代基础教育改革发展的重大战略布局，这场改革正在推动我国基础教育格局发生整体性变化。减轻学生的课业压力，促进学生道德、智力、心理、身体全面发展，让教育回归本义，是教育者和家长的共同呼声。什么样的教育才是好的？近年来，中国教育市场上，尤其是幼儿教育中，蒙台梭利、华德福、瑞吉欧等课程体系发展迅速，影响广泛，在其背后都有全人教育的理念支撑。什么是全人教育？有哪些好的教育思想可以借鉴？为此，本报记者采访了全人教育研究奠基人、多伦多大学安大略省教育研究所教授约翰·P. 米勒（John P. Miller）。
全人教育是对人的整体教育
《中国社会科学报》：您在1988年出版的《全人课程》一书，与《全人教育评论》杂志的创刊一起被视作全人教育研究领域的开端。基于此，全人教育的内涵是什么？
米勒：全人教育就是要让教育符合自然的基本现实。自然的本质是相互联系和动态的，我们可以在原子、有机系统、生物圈和宇宙本身中看到这种联系。不幸的是，自工业革命以来，人类世界一直强调区隔划分和标准化，其结果就是碎片化。这种碎片化体现在人类对生态环境的破坏、社会分裂、自我分裂，以及缺乏共同的意义感。在教育系统中，同样存在碎片化的现象，如我们把知识分成科目、单元和课程，学生通常看不到这些学科之间的关系、一个学科内的事实之间的关系、学科与生活的相关性。自然是动态的、相互联系的，而我们的教育系统是静态的、支离破碎的。
因此，我把全人教育定义为对人的整体教育，包括身体、心灵和精神。全人教育的目标是帮助学生看到事物之间存在的内在联系，这是人活于世发展智慧和同理心的方式。我们的教育需要让学生把自己视为更大整体的一部分，专注于宇宙万物的相互联系，叩问人类最深层的心灵与自我是如何同宇宙的展开联系在一起的。全人教育是一种教育范式，而不只是一种教育方法，它包括多种教学方法：传导性学习、交换性学习和转换性学习。
传导性学习涉及一种从教师到学生的单向信息流动，重点在于积累事实信息和基本技能。交换性学习的特点是让学生和教师进行更多互动，重点是解决问题和发展认知技能，有利于学生研究广泛的问题。转换性学习旨在让学生和所学主题之间建立重要联系，并通过讲故事等艺术形式来培养学生的内心生活。我希望教育者把这三种教学导向作为整体性学习的组成部分，而不是以其对各种类型的学习和课程分类。
全人教育的历史演变
《中国社会科学报》：请您介绍一下全人教育出现的历史背景以及现在的实践应用。
米勒：全人教育并不是一个新鲜事物，在不同的历史时期，人们使用不同的词汇描述全人教育。在教学和学习实践方面，美洲土著民早就看到了世间万物是如何相互联系的。中国的道家学说认为，道是关于个体和万物如何相互联系的一种描述。道可以帮助人们利用自然来指导生活，鼓励孩子观察自然、尊重自然。全人教育吸收了这些想法，反对采取机械化方式来生活或进行教育，而是致力于培养冷静、真诚、简单生活的价值观，并把沉思冥想作为自我发展的一个重要方面。
总体而言，全人教育融合了人文主义的思想和原则，包括让-雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）和约翰·亨里希·裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）等思想家，以及19世纪美国先验论者的一些观点。而20世纪兴起的华德福教育和蒙台梭利教育的最初愿景，也是践行全人教育理念。其创始人鲁道夫·斯坦纳（Rudolf Steiner）和玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori）关注孩子的整体发展，其中就包括精神层面。我非常欣赏蒙台梭利学校里关于宇宙的解释，它帮助学生将自己视为宇宙的一部分。
全人教育是一个相当新的理念，20世纪80年代中期开始在北美形成一个被公认的研究和实践领域。它的出现是对当时主流教育世界观（通常被称为“机械论”或“笛卡尔—牛顿”世界观和“教育的碎片化、简单化”）的一种挑战。今天，全人教育不断被人们所熟知，我们看到商界、医疗界、政府、教育等领域都在越来越多地采用整体视角。
全人教育重视精神性
《中国社会科学报》：您如何看待全人教育与进步教育、人文教育等其他教育理念的关系？
米勒：在全人教育之前，有人文教育、融合教育和情感教育。我对这些都很感兴趣。我的第一本书是1976年出版的《人性化的课堂：情感教育的教学模式》。该书就是关于情感教育的。融合教育关注的是认知与情感的衔接。情感教育主要是指通过教育促进情感的发展。人本主义心理学家卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）和阿贝·马斯洛（Abe Maslow）对我影响很大，因为他们的研究不同于行为主义和弗洛伊德心理学。他们关注的是人的善和潜力，这也是我研究全人教育的心理学基础。
我认为，全人教育源于人文主义教育以及进步教育的一部分。全人教育是一种联结儿童（child-connecting）的教育，而非进步教育倡导的以儿童为中心（child-centered）的教育，因此，其与人文教育的关联性更大。全人教育与其他教育范式最大的不同在于其对精神性的重视。
《中国社会科学报》：如何在实践中体现全人教育的精神性呢？
米勒：这里说的精神性是广泛的、包容的，与任何特定的信仰或信条无关。精神性强调我们每个人都相互联系、相互依赖。精神性的重点在于关系。这些关系包括线性思维与直觉之间的关系、心灵和身体的关系、各个知识领域之间的关系、个人与社区之间的关系、人与地球的关系等。在整体课程中，学生认识这些关系，并学习如何使用必要的技能在适当的场景中转换关系。
在教学场景中，精神性是通过老师的关爱传达的，包括艺术创作、正念练习、写日记等具体的实现方式。我把一些与培养精神力相关的课程统称为“内在生活课程”。
全人教育三个原则
《中国社会科学报》：您提出了全人教育的三个原则，包括联结性、包容性和平衡感。请您具体解释一下。
米勒：全人教育的核心是追求个人和社会的持续成长。概括来说，它涉及联结性、包容性和平衡感三个原则。具体来说，联结性是指学科之间的联系、学校成员之间的联系、他人与自我的联系。例如，学习时可以围绕主题进行整合。拿个人身份认同这一主题来说，学生可以从文学、历史、艺术、音乐甚至科学等方面进行探索，打破学科壁垒，做到知识的统一。
关于包容性，诗人卡尔·桑德伯格（Carl Sandburg）曾说过，英语中最糟糕的词是“排除”（exclude）。在全人教育理念里，我们希望学校和教室接纳不同种族和不同能力的学生。因此，我们需要广泛的教与学策略，如我上述提到的三种学习法。从全人教育角度来看，教育工作者应该平衡这三种方法。再如，在传统主义者和进步主义者的争论中，或者在整体语言学习和自然拼读的倡导者之间，全人教育者并不偏袒任何一方。相反，他们寻求一个包容的框架，推荐教师使用多种方法。如果一名老师只专注于一种学习方式，那么孩子的发展就会受到阻碍。如果老师使用三种方法，学生就能在这些学习形式中发展出一种节奏，使课堂变得生动有趣。
另外，我们的课堂必须在各种学习重点之间找到平衡，如个人学习和团体学习、分析思维和直觉思维、内容和过程、学习和评估。受让·皮亚杰（Jean Piaget）等发展心理学家的影响，20世纪60年代和70年代早期的教育工作者强调学生如何学习，就出现了诸如开放教育、主动学习和课堂学习中心等实践活动。但当时的学校并不强调对学生的评估，因此一些教育工作者认为有必要提高课堂的学术标准。今天，天平又向另一边倾斜。我们似乎更关心通过考试来检验孩子学到了什么，而不是重视学习过程本身。从全人教育角度来看，我们需要平衡学习和评估，而非偏重其中一方。
全人教育应成为教育改革的焦点
《中国社会科学报》：您对全球教育改革趋势有什么看法？全人教育在其中扮演怎样的角色？
米勒：我在教育行业已经工作50多年，我看到人们对全人教育的兴趣越来越大。在许多国家，人们日益重视儿童的福祉及其心理健康水平，这也增加了人们对全人教育的兴趣。全人教育的目标包括幸福感、智慧、同理心、使命感和其他基本技能的养成。成功的教育可以创造一个让儿童茁壮成长的环境，使其成为对社会和地球健康作出贡献的完整的人。
近年来，芬兰教育备受关注，它的体系包括了进步教育和全人教育的观念，可以说是最接近全人教育理想的。然而，即使有这么多的宣传，很少有国家真正效仿芬兰模式，改变教育制度任重道远。
目前来看，很少有国家将全人教育作为教育改革的焦点，但是我认为，认真搞好全人教育改革很重要。我们需要更多有爱心、同理心和教育热情的教师加入全人教育。要做到这一点并不难，我相信爱和同理心是人类的天性，只要有合适的条件，它们就会自然产生。
