教育与教育学的关系，是教育学理论研究中的一个基本问题，也是长期以来被研究者忽视的一个问题。对于该问题的认识，需要我们从学理上做出分析和讨论。

　　人类社会先有教育后有教育学

　　对于教育是什么的认识，建立在对于人是什么的认识的基础之上。而对于人是什么的认识，长期以来不同学科、不同学者见仁见智、观点纷呈、分歧明显。其实，人作为社会的组成要素，是一个复合性的存在物。人既具有肉体性，也具有文化性；而且人的肉体性与文化性紧密地结合在一起。如果没有了文化性，人和动物没有任何区别；如果没有了肉体性，人犹如冥冥世界中的幽灵。人既然是肉体性和文化性的复合体，那么在人的生存和发展过程中，其必然既具有肉体性方面的需求，也具有文化性方面的需求。人的肉体性的需求主要表现在吃、穿、住、行等基本的生存和生活方面，而人的文化性的需求则主要表现在精神性的发展方面。人的肉体性的需求需要靠人们的生产劳动来满足，而人的文化性的需求则需要靠教育来满足。一个刚刚出生的婴儿，在他的身上更多地表现为肉体性，在日后的成长和发展过程中，通过接受教育，使外在的社会生产生活经验内化为其自身的认识，发展起其自身的智力，形成一定的社会价值观，从而成为一个社会意义上的人。因此，只要有人类存在，那么人的文化性的需求就不会停止，教育实现从人的肉体性向文化性转化的这种运动也不会停止。正是在这个意义上，我们说教育是人类一种基本的实践活动，且这种实践活动与人类社会同源同构、齐头并进、相伴而行。

　　教育学则是人类教育发展到近代社会以后的产物。教育学的创立建基在三个因素的推动之下。第一，人类进入近代社会以后，机器工业生产逐步取代传统的手工工场生产。机器工业生产需要掌握一定科学技术和劳动能力的新型劳动者。因此，为机器工业生产培养合格产业工人的现代学校逐步取代了传统的古代学校。伴随着现代学校的出现和发展，谁来教现代学生越来越成为学校教育实践中的现实问题。正是在此背景下，从17世纪末期开始，欧洲陆续出现了一些教师讲习所，或者在一些大学内增设师范课程，培养新型师资。这成为促进教育学创立的最直接因素。第二，近代以前，哲学是一切知识的母体，相当广泛的知识探索都在哲学的旗帜下进行。近代以来，人类在各个领域的认识成果越来越丰富，许多学科逐渐从哲学母体中分化出来，成为独立的学科。也就是说，进入近代以后，人类学科分化的趋势越来越明显。在此背景下，教育学的独立也成为不可避免的事实。第三，近代以来，伴随着人类学校教育实践的发展，在西方历史上出现了一大批成就卓著的教育家，夸美纽斯、卢梭、康德、赫尔巴特等是他们中的佼佼者。教育学的独立与这些教育家的努力也是分不开的。因此，从历史源头上说，人类社会先有教育后有教育学，人类教育的历史要远远地长于教育学的历史。

　　教育学是人类对于教育认识的理论化形态

　　尽管教育和人类社会同源同构、相伴而行，但是在人类社会发展的不同历史阶段，人类教育的表征形式是不同的。漫长的史前历史阶段有教育，但此阶段教育的最大特征是和人类的生产生活高度融为一体。人们也许每天都在进行着教育活动，但并不意味着人们认识到这种活动就是教育活动。即史前历史阶段的教育完全在人们“不知而行”的状态下自然而然地进行。

　　进入文明社会以后，在一系列客观因素的作用下，人类的教育发生了其发展历史上第一次深刻的变革：学校应运而生、学校教育逐渐形成。学校的产生、学校教育的形成，标志着人类教育成为独立的领域、成为专门的活动，更标志着人类对其教育活动理性认识的开始。

　　这种理性认识遵循了两种不同但又相互交织、同步进行的路径。一是人类教育实践经验的逐步积累和总结。学校产生、学校教育形成以后，人类的教育首先表现为一种具体的教和学构成的实践活动。从个体教育者的层面来讲，伴随着具体教育教学实践活动的进行，其会积累起一定的教育教学实践经验。而且这种教育教学实践经验随着教育实践活动的进行逐步系统化、完整化，进而成为指导其进行教育教学活动的指南。与此同时，同一时代的教育者的教育教学实践经验的交流、交融、影响，以及不同时代教育者的教育教学实践经验的继承、反思、批判和建构的过程，构成了人类教育史上教育教学实践经验的发展和完善的过程，这也成为人类教育学重要的认识论来源。二是基于对教育形而上的理解而形成的人类教育思想的积累和总结。虽然学校产生、学校教育形成之后，人类的教育主要表现为一种具体的实践活动，但这种实践活动有序、有效运行也是在一定的教育思想和理论的指导下的。比如“教育为何、教育何为”等关涉教育安身立命的根本性问题，对学校教育的发展具有直接的指导作用。担当这一任务的往往是社会中的哲学家、思想家或教育家。这类人对教育的形而上的思考和认识也经历了从零散到系统化、从个人到群体、从同一时代到不同时代延续、发展及演化的过程。而这也成为人类教育学的又一重要的认识论来源。

　　学校产生、学校教育形成之后，人类对教育的以上两种不同的认识路径及认识成果相互交织在了一起，到了一定的历史阶段，教育学便自然而然形成了。因此，教育学是人类对其教育理性认识的结果，是人们对其教育理性认识的一种理论化的形态。

　　教育与教育学共存共在

　　有学者认为，教育学在当今学术界没有一席之地，因为“哲学、历史学、社会学、法学等学科的研究者蔑视它，或干脆不予承认”；而且其似乎也不应有一席之地，因为“事实上，许多人根本不知道有教育学”。诸如此类的说法还有不少。

　　客观地讲，以上说法是不成立的，其原因在于：第一，教育学对于教育的认识和反映，从实质上来说关涉人的认识能力和认识水平。而人的认识能力和认识水平不是超历史的。在特定的历史时代，人的认识能力和认识水平只能达到这个时代的最高峰，而不可能超越其所处的时代。正因为如此，教育学对于教育的认识和反映也只能达到人们所处时代的最高峰。第二，作为教育学认识和反映对象的教育，其实是一个变与不变的统一体。在教育发展过程中，有始终不变的东西，也有随着时代不同而变动不居的东西。比如我们都知道学校教育是培养人的，这是学校教育的本质属性，而这种本质属性在任何时代和任何社会背景下都是不变的。但学校教育培养人其实还有两个前提条件，即学校教育为谁培养人以及培养什么样的人。而这两个前提条件在不同时代和不同社会背景下体现出明显的不同。众所周知，农业社会的学校是为社会统治阶级培养接班人的，通过培养的接班人延续既有社会的不平等秩序，对老百姓实行愚民教化政策；工业社会由于机器工业生产发展的需要，现代学校最主要的任务是为机器工业生产培养大批量具有一定科学素养和劳动能力的产业工人；而后工业社会，学校则需要培养整全性发展的人，即学校教育要促使每一个具体的人知性、理性的发展，德性的完善，情感性的丰富。教育学认识和反映对象的变动不居，客观地决定了每一个时代的教育学均有其新的认识问题领域，也有其必然要承担的特定的认识任务。

　　只要有人存在，必然会有人的教育存在；只要有人的教育存在，就离不开人对教育理性认识的活动；只要人对教育理性认识的活动存在，作为这种认识活动的理论化形态的教育学必然存在。因此，当今时代的教育与教育学显现出一种典型的共存共在的关系状态。教育为教育学输送着源头活水，而教育学为教育提供着行动指南和思想纲领。

　　（作者单位：西北师范大学教育学院）