义务教育均衡是国家对基础教育发展的顶层设计和宏观部署，是实现教育公平的重要战略举措，对全民族素质的提高具有重要的战略意义，对保证经济、文化欠发达地区的基本办学条件起到关键的保障作用，对基础教育的整体提升起到重要的奠基作用。然而，一些理论研究者和实践工作者对义务教育均衡却有着一些不一样的认识。这些认识对落实均衡措施和继续推进高水平的均衡可能产生消极影响。
有学者认为，义务教育均衡发展实际上是一个虚假的问题，不能用错误的方法去解决虚假的教育问题。他们认为，在基础教育阶段，不可能把每所学校都办成像人大附中、北大附中那样的名校，也不应该这样做。这样的观点显然有失偏颇，因为他们没有站在国家的层面，没有从提高全民族素质角度来看待教育均衡的意义；更没有看到，因为国家为实现义务教育均衡而作出的种种努力，边远落后地区的办学条件得到了巨大的改善。他们把义务教育均衡片面地理解为绝对平均主义。还有一些学者简单地认为教育均衡就是硬件设施的投入，只要按照义务教育均衡评估要求按图索骥地布置就可以了。这样的观点显然也不合理，因为他们仅仅将实现义务教育均衡作为上级考核地方政府、教育主管部门，以及学校的硬性指标，迫于行政考核的压力不得已而为之，没有将实现义务教育均衡的措施作为实现义务教育综合发展的有效手段。以上两种行为对实现义务教育均衡都会产生一定消极影响。现阶段，从我国的现实国情出发，对于义务教育均衡的理解至少应该关注以下几个维度。
首先，义务教育均衡应是区域内相对的均衡。当下甚至今后相当长的一段时间内，均衡只能是区域内的均衡，当然这个区域可以是东部地区、中部地区、西部地区，可以是一个省、一个市、一个县，但是必须是具有一定相关性、同质性、可比性的地区。不能用发达地区的均衡指标去衡量不发达、欠发达地区的均衡指标，也许经过若干年努力后可以达到，但现在还不能达到。国家层面已制定出义务教育均衡的指标，这些指标具有基础性、指导性、规范性作用，对于未达标的地区具有重要的保障作用，特别是以市、县级政府为责任主体的均衡达标更具有重要意义。既能保障地方政府将义务教育的均衡纳入地方政府整体建设规划之中，又能保证对基础教育特别是义务教育的不断投入，对保障落后、边远地区的基本办学条件起到了不可估量的奠基作用。区域内的相对均衡，对于像我国这样地区发展差异较大的人口大国而言尤为重要，具有“补差”、“造血”、“打基础”的作用。从这个角度而言，均衡是相对的、局部的，只能是区域性的逐步均衡，而不可能是全国范围内的绝对均衡。因为欠发达地区仍然在为实现义务教育均衡指标而不断努力，而发达地区可能几年前甚至更早的时间就已达标，正在实现比均衡指标更高、更多的目标。不同地区的政府、教育主管部门、学校一定要寻找适合本地区、本校实现均衡的条件和机遇，努力实现本地区的义务教育均衡使命，当然也不排除向其他地区、学校积极学习与借鉴，但绝不能完全克隆、照搬照抄。
其次，义务教育均衡应是人财物全面的均衡。全面的均衡是在区域均衡这个大前提下。为实现教育均衡，地方政府基于多种因素考虑给予义务教育足够的、前所未有的政策支持和财力投入，尤其是硬件设施的投入。但是对于均衡的投入，不仅仅是财与物的投入，更多应是对人的投入，对优质师资培养的投入。对优质师资的均衡理应成为实现教育均衡的重中之重，各地为此也进行了实践探索与创新，通过走教、住教、定期、不定期等多种形式的教师交流推动优质师资的共享与扩散。然而，实践中并不乐观，这与地方政府、教育主管部门、学校的观念有较大关系。因为他们认为持续支持看得见的、物化的、见效快的均衡指标要比培养、关注优秀教师重要得多。在这样的片面均衡观念指导下，一些优秀教师不愿流动，一些教师因评优晋级工作调动等原因被迫流动，对流出、流入学校的教育生态产生一定消极影响。此外，区域内各种形式的学校联盟形同虚设，一些优秀教师甚至不惜一切代价流入到当地最好的学校。同时，不合理的均衡措施导致一些地区的传统名校衰落，政策性地形成一批新的名校，进而形成新一轮的人为不均衡格局，择校热居高不下，甚至愈演愈烈，原本实现均衡的措施结果却是加剧了不均衡。
再次，义务教育均衡应是动态变化的均衡。义务教育的均衡，无论是针对区域而言，还是针对人财物的投入而言，都只能是动态的，而不能是静止不变的。对于区域而言，刚达标的地区，不能因为达标就停滞不前、消极维持，甚至认为大功告成、一劳永逸，而应该认真规划，针对指标的薄弱环节制定相应的措施，一方面防止刚刚达标的指标下滑或反弹，另一方面需考虑在达标的基础上如何提高，制定相应的指标，形成规范的制度，为实现高品位、高质量的教育均衡提供政策、财力等支持。对于发达地区，一方面要考虑区域内教育发展的均衡，当然这种均衡是高品位、高质量的均衡，重点要研发出相对应的均衡指标；另一方面要考虑如何为欠发达地区提供力所能及的支持与帮助，而不是袖手旁观、独善其身。对于人财物而言，也需保持动态的均衡，注重区域内的合理调配，特别是师资的合理调配与流动，常态化、规范化的教师配置与流动应成为保持均衡、推进高位均衡的中心工作。在教师流动中，既要防止优质的师资被稀释，又要考虑如何扩大优质师资的共享与辐射作用。
最后，义务教育均衡应是有特色的均衡。义务教育的均衡具有阶段的意义。最初的出发点是为了解决地区之间的差异。如果不发达、欠发达地区的基本办学条件都不具备，普及九年义务教育就面临诸多问题和挑战。随着义务教育均衡战略的不断推进，财政投入的不断增加，政府的逐渐重视，基本办学条件逐渐完备，义务教育具备了脱贫与起飞的物质条件。然而，出现千校一面、万校一书同一模式的同质化现象又不得不引起注意，提醒我们教育均衡不应是简单的模仿，不是外在的物质化，更不是去特质化，而应是关注基础性、个性化、特色化。就像有些教育家所言：穷庙也能办大教育。诚然，教育质量的提高离不开必要的物质条件，但是更需要精神、特色、个性化的引领，“一校一品”理应是教育均衡发展的题中之义，尤其是地方政府、教育主管部门以及基层学校的校长们决不能认为有了发达地区名校的办学模式就一劳永逸了，而应在不断丰富的物质投入基础上，结合本地区、本校的具体情况推进地区均衡、学校均衡，彰显个性化特色。否则，盲目的标准化、样板化、同质化，不仅不能有效地提升教育教学质量，更可能在盲目的、完全照搬式的学习过程中迷失自我，将自己地区、学校的办学特色、办学智慧丢失、遗弃。
义务教育均衡诸维度之间有着严密的内在逻辑。区域均衡是前提。不承认这个前提，义务教育均衡在理论上就容易限入绝对的平均主义。在实践中就会犯虚无主义错误，认为不可能实现，也没必要实现。全面均衡是关键。不关注全面均衡，义务教育均衡就容易限入片面物质主义，实践中就会犯拜金主义错误。认为只要投入到位，校园环境、硬件设施配齐达标就万事大吉，而忽视、漠视以师生为主体的人的真正发展。动态均衡是保障。不关注动态均衡，义务教育均衡就会落入保守主义的窠臼，实践中就会消极等待。认为只要维持现状，充其量修修补补，绝不需要伤筋动骨的大动作，对于刚达标甚至未达标的地区而言，更容易滋生“等、靠、要”的思想。对于发达地区则缺乏办学创新的动力。特色均衡是方向。不关注特色均衡，义务教育均衡就会限入否定主义的泥潭。教育均衡是当下实现教育公平的重要战略，但是否定之否定规律告诉我们，均衡的最终方向是走向更高阶段的不均衡，此时的不均衡是对前面均衡的否定与超越，其特色是以高位不均衡为主要特质。看不到这一点，实践中义务教育的均衡就容易犯呆板教条、抽象的经验主义错误，使义务教育失去个性、灵性。简而言之，对于教育公平视角下义务教育均衡的态度，我们既要立足现实国情又要着眼未来需要，也要观照过去。既不能盲目乐观地认为毕其功于一役就可能迅速实现，也不能消极悲观地认为永远不能实现或没有实现的必要，而应以积极的心态和务实的行动去看待、理解、评估和落实。
（本文系全国教育科学“十三五”规划2016年度国家重点课题“义务教育学校办学标准化建设研究”（AHA160006）阶段性成果）
（作者单位：南京师范大学教育科学学院）
