近年来，围绕儿童哲学的讨论和实践似乎更多聚焦在“怎么做”上，对于“为什么”的关注相对较少。譬如，为什么相比古代社会，现代社会更关注儿童的言行、更鼓励儿童独立探索、也更信任儿童有一定的理性思考哲学问题？梳理西方思想史上儿童与教育的代表性观念的演变，可以发现，儿童哲学是现代的产物。

　　首先，古希腊人虽然意识到了儿童的特殊性，但往往用被动的词汇形容儿童，譬如待捏成形的黏土。在古希腊人的观念中，儿童充满生机，却缺乏理性。儿童在生理上的天然弱势，使他们的理性能力被忽视了，毕竟，城邦能够持续地繁荣下去才是他们眼中最大的社会利益。因此，教育是一件重要且须谨慎的事，但在古希腊式教育中，儿童某种程度上仅扮演载体或手段的角色。

　　古罗马人基本上延续了古希腊人的这个传统，但留意到了一件对儿童来说至关重要的事：羞耻心。昆体良在《雄辩术原理》中对成人在儿童面前的肆无忌惮表达了不满，并指出了一种现代人熟知的常识性观点，即儿童必须回避成人世界的许多“秘密”。

　　可惜的是，中世纪的到来，不仅使儿童遗忘了羞耻心，甚至连儿童教育也消失了。而且中世纪艰难的生存环境导致了婴孩的高死亡率，这使得当时的人溺爱婴孩，却又在他们不幸夭折后很快就遗忘了。而一旦跨过孱弱的婴孩期，一般来说是7岁，儿童就直接进入成人世界，服饰、言行、劳作，都几乎与成人别无二致。

　　法国社会史家菲力浦·阿利埃斯认为，现代意义上关于儿童的概念，17 世纪末才开始形成。在此之前，学校和家庭都已悄然发生了变化。首先是学校。宗教改革前后，修道院和大众学院持续扩大招生规模，到17世纪已然成为社会的基本单位。对多数儿童来说，终于有了一个地方，使他们与成人世界隔开，接受有规划的学习。在家庭里，家长对儿童的培养不再拘泥于家产和荣誉，而是开始关注儿童的“教育、职业和未来”。儿童渐渐成为了家庭的中心，此即重视儿童和教育的现代社会雏形。

　　思想界则用理论进一步推动了儿童哲学的可能性。洛克眼中的童年和古希腊人眼中的童年一样，都是一个处于发展中的过程。但他主张儿童可以学会用理智克服欲望，所以成人理应采用规劝和讲理的方式与儿童沟通，以培养他们的道德观念，而不是像柏拉图在《普罗泰戈拉》中描述的那样，当儿童不服从时，“把他捆起来毒打，就像一块被扭曲的木板”。尽管他承认儿童还不是完全的理性人，但他同时认为儿童的心智很可能和成人是平等的，只不过他们需要逐步获取各种观念，学会更好地运用自己的理性能力。当儿童长大成人后，他们最终要负责的人首先是自己。这与以城邦利益为最终目的的古希腊式教育尤为不同。

　　如果说洛克的儿童理论多少还是依附于对成人的定义，那么到 18 世纪，卢梭则明确提出，儿童有特别的性情、需求和兴趣，我们不能只通过成人的眼光来看待儿童。当童年仅仅是成年的一个准备阶段时，它就永远无法摆脱被当作手段的命运。我们需要的是一个全新的、以儿童自身为中心的儿童观。卢梭抛弃了启蒙运动式对“理性”的正面定义，坚称背离了自然的文明社会早已因虚伪而堕落。他认为儿童和童年正是因为自身的纯粹、好奇和非理性才变得美好且重要。他们不仅不该以成人为模板亦步亦趋，反而应该凭自然的天性令成人汗颜。如果用一个词来形容卢梭提倡的教育理论，那就是“顺其自然”。

　　洛克和卢梭的儿童观和教育观本质上是冲突的。譬如，洛克强调理性，儿童要规规矩矩地学习文法、历史和自然哲学才行；而卢梭赞扬自然，儿童应该投入大自然的怀抱，靠丰富的体验调动起向学的兴趣即可。这种矛盾在20世纪前后被美国人用他们特有的实用主义精神奇迹般地融合了，其中的集大成者，是约翰·杜威。他把儿童从洛克的书桌和卢梭的树林里拽了回来，安置在一个实践的世界里。这个实践的世界带着一些特定的难题，儿童在亲身回应这些问题的过程当中受到真正的教育。

　　杜威毫无疑问带着洛克的痕迹。他相信儿童本身具有一定的推理、抽象和归纳的能力，只要教材选择和方法得当，儿童就能很好地发展他们的逻辑。同时，他又在某些方面回应着卢梭。他在《学校与社会》中写道，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动”，“如果我们了解和同情儿童期真正的本能和需要，并且探求它的充分的要求和发展，那么，成人生活的训练、知识和文化，在适当的时候就都会来到”。他比洛克更切实际，又比卢梭更乐观。

　　20世纪 60 年代末李普曼将前辈的理论用于实践，开始了他的儿童哲学项目。他所设计的课程，一方面注重引导儿童的逻辑思维能力，一方面鼓励儿童放飞想象力和创造力，同时尽可能地兼顾每一位儿童的声音，保证共同教室内的民主。迄今近五十年，他设计的课程仍在世界各地不断得到发展。

　　（作者单位：华侨大学哲学与社会发展学院）