2019年11月22日教育部发布的《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》提出，教育惩戒是教师履行教育教学职责的必要手段和法定职权。中小学教师教育惩戒实施细则既涉及教育过程中惩戒的“艺术”与操作规则，又涉及未成年人保护的法律规范，因涉及教师和学生两大主体的权利与责罚而陷入理论上认可、实践中彷徨的困局。本版三篇文章分别从化解教育行为的艺术性与惩戒行为的规范性间的冲突、实现学生感回归进而达成教师教育惩戒目标、保障中小学教师有效实施教育惩戒的制度环境建设等角度切入，以期为“破局”提供对策建议。
中小学教师实施教育惩戒：治理与应对
温正胞
自2019年11月22日教育部发布《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》以来，有关教育惩戒话题的正反两种争论就一直存在，教育理论界与社会舆论等诸多场域中对中小学教师实施教育惩戒话题的纷争之复杂，远超对惩戒规则的讨论。随着公民法律主体意识的觉醒和依法治校、依法施教要求的普及，加上中小学教师实施教育惩戒对象是未成年人的特殊性，中小学教师在教育实践中实施教育惩戒时极易陷于法律与伦理、教育与惩罚、主观意愿与客观现实的冲突之中，哪怕有关规则通过了立法程序，实践中的操作仍然会面临困局，继续引发争议。
舆论的高度关注与媒体对中小学教师教育惩戒个案的详细解读，极易扭曲人们对教育惩戒本质的正确理解，也会使实施教育惩戒的主体陷于舆论道德与法律追责的双重压力之下，从而导致教育惩戒在教育实践中无法实行。对学校和中小学教师来说，在面对潜在的教育效果与严肃的法律追责和难以承受的舆论攻击的选择时，实施教育惩戒显然不是最佳选择。或许，这是当前我们在面对中小学教师实施教育惩戒话题时无法回避的一个矛盾和困局。
教育理念上的共识与实践细则间的张力
在某种程度上，当前我国中小学教师教育惩戒实施困难，集中表现在教育惩戒实施细则以合乎法理与教育伦理的表达上面临的矛盾。造成这种矛盾的根源在于我国当前的教育观和儿童观在法治社会的大背景下存在着明显的理论共识与实践操作的冲突。中小学教师实施教育惩戒曾经在很长一段时间内并不是问题，也就是说，家长是认可并赞同教师对中小学生实施教育惩戒的。但是，进入现代社会以来，不仅教育投资对国家发展的重要性被政府所接纳，教育在个体社会流动中的重要性也越来越被人们所重视，教育领域中的行为更具有了社会属性，教育治理的法治化要求也越来越高。尤其在我国基础教育阶段，经过城市化进程中儿童观变化等社会机制的加剧与放大作用，教育惩戒落实到每个家庭和每个学生身上都是极为重要和敏感的话题，客观上形成了全社会对中小学教师教育教学行为在道德与法律层面的双重考验。中小学教师对学生实施教育惩戒行为被放在了显微镜下，需要在合乎传统教育伦理规范的同时，满足严苛的法律要求。
不管在惩戒的细则上如何充满争议，在实施科学有效教育治理的迫切要求下，人们都有一个共识，即教师需要对学生实施恰当的惩戒。事实上，教师对学生实施教育惩戒的理论共识与实施细则间的矛盾，本质上是我国传统教育认知合理性及其实践与未成年人权益保护意识觉醒冲撞的体现，是教师实施惩戒教育传统转换到现代法理背景后形成的冲撞。这就要求各利益相关者从合乎现代法律要求的视角重新界定教育惩戒的合理性与合法性，让教师实施教育惩戒的行为处在理念上的广泛认同与实践细则上的小心谨慎之间的合理张力之中。
教育行为艺术性与惩戒行为规范性的冲突
“教学有法，教无定法”，中小学教师对学生实施教育惩戒作为一种教育行为，必然具有“教育艺术”的属性。每个学生的独特个性、特定教育场景的复杂性以及惩戒效果的滞后与多因素影响等特征，使得教育惩戒行为注定具有难以完全规范化与标准化的本质。在实践中，每一个教育惩戒行为都具有独特性，不同的教育惩戒行为之间也难以比较。但教育惩戒行为同时又必须是处在法律规范之下的成年人施加于未成年人的社会行为，必须合乎多重法律的合法性要求。而法律视域中教育惩戒行为的焦点在于未成年人的权益与权利是否受到侵害以及造成的后果。教育惩戒行为效果的不确定性与实施惩戒者的主观善意同未成年人权益与权利受到侵犯之间，并不是完全对等的关系。
教育惩戒行为的艺术性与合法性之间的冲突，在某种程度上是当前中小学教师实施教育惩戒行为所面对的最大困难之一。教育情境的复杂性、不可复制性与教师对惩戒行为专业性理解的多样性，与法律规范的一致性要求，使得当教育惩戒行为出现争议时，教师所面临的救济之困难与复杂程度可能会超过医疗仲裁事件。教师教育学生、对学生的身心发展施加影响是一个多因多果的复杂事件与复杂系统。不管是基于常识还是基于科学，我们对学生身心发展水平与行为变化原因的判断，很难单独归因于某个教师对学生实施的教学影响或某次惩戒。教育惩戒行为对学生身心发展的影响，是一种潜在的可能性行为，除极端行为造成明显可见的伤害外，很难用科学的工具来测量其影响程度。这与法律视角下特定行为的规范性与统一标准界定存在着难以消除的冲突。
治理视域下走出教育惩戒实施困局的可行路径
为中小学教师提供实施教育惩戒的可操作细则，是当前实现学校有效治理的客观需求。教育惩戒的各方利益主体若能达成共识，借助多种技术手段，教育惩戒是可以走出多重冲突和矛盾构成的困局，实现有效教育治理目标的。
首先，避免道德绑架，将教育惩戒的行为规范置于教育治理的法律视角之下。从教育惩戒的预期效果来看，中小学教师实施教育惩戒是一种典型的教育治理行为，教师和学校是实施教育惩戒的治理主体，有着不适当行为的学生则是治理的对象。因此，在法律层面，应当尽可能明确学校和教师作为治理主体的责任与义务，清晰界定道德与法律的边界，尤其需要确定学校和教师实施教育惩戒的免责条件，让学校与教师敢于行使教育惩戒权。同时，对于学生的不适当行为也需要明确，既要保护未成年人，也不能让对未成年人的保护无限扩大化，要让学生清楚地知道在学校中不允许有哪些行为，以及实施这些行为的后果。对于产生争议的教育惩戒事件，应当从法律的视角进行分析，通过专业仲裁的方式解决，避免对教师与学校进行道德绑架。
其次，以科技手段破解传统伦理难题。中小学教师实施教育惩戒作为一项教育治理，具有强烈的教育性，其发生情境的复杂性决定了对其判定的难度。除明确中小学教师实施在惩戒环境的公开性等细则外，还需要在信息化校园和智慧校园建设基础上，借鉴行政部门执法与社会治理的经验，进一步明确校园内教育惩戒过程音像采集与保管、使用的规范，既为教师实施教育惩戒提供保障，也保护中小学生作为未成年人的合法权益。同时，借助科技手段，学校可以建立起教师实施教育惩戒和学生有关行为的数据库，为更合理更科学地实施教育惩戒提供分析依据，也可以为更好地实现家长与学校的沟通提供帮助，让教育惩戒行为可能产生的伦理争议在真相可追溯的条件下得到妥善解决。当然，对于不具备相关技术资源的贫困地区学校，需要政府从技术保障上提供专项支持。
最后，营造宽容的育人环境与舆论氛围，缓解教育惩戒核心利益相关者的过度焦虑。法律规范与科技手段的使用固然可以保障教育惩戒各利益相关者的权益，避免教育惩戒行为的无谓纷争，但法律与科技只是对教育惩戒行为底线的保障。教育惩戒作为教育手段，如果仅限于冰冷的事实与证据，很难发挥实施主体的积极性和立德树人的理想效果。在科技与法律保障教育惩戒的真相不被扭曲的前提下，当前我国中小学教师实施教育惩戒需要的不仅仅是明确的规则及其法律解释，更需要一种良好的育人环境与舆论氛围。这需要全社会都能正确理解教育的本质、教师职业的本质、教育惩戒的本质，破除“剧场效应”引起的焦虑，既不要放大教育惩戒的意义与价值，也不要忽视对教育惩戒规范性与合法性的要求，让学校、教师、学生、家长等核心利益相关者能客观科学地看待中小学教师的教育惩戒权与教育惩戒行为。
（作者系杭州师范大学教育学院执行院长、教授）
保障中小学教师有效实施教育惩戒
徐洁
教育部于2019年发布的《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》明确指出，教育惩戒是教师履行教育教学职责的必要手段和法定职权。实施教育惩戒是提高中小学育人质量的有效途径之一，但在教育实践中却面临诸多困境。为了保障中小学教师有效实施教育惩戒，我们需要从以下六个方面做出努力。
第一，制定教师惩戒权相关法律法规。当前，我国政府部门虽然出台了诸多关于教师惩戒权的政策文件，但是在惩戒权的界定、惩戒的标准以及惩戒的方式等具体细节上缺乏详细完善的描述。基于此，亟须制定相关法律，明确教师惩戒权。首先，教育惩戒相关法律需要肯定教师的惩戒权，明确教育惩戒的性质与目的，使人们厘清惩戒与体罚的区别，并对教师惩戒权有一个正确全面的了解。其次，关于教师惩戒权的具体内容、使用原则、实施细则、适用边界以及教育相关主体的权责，必须明确规定，只有在细化和完善教师惩戒权相关问题的基础上，才能够进一步指明惩戒的程度区间与教师的法定权限，以便教师在教育管理过程中运用法律思维对惩戒客体实施具有针对性的措施。最后，对于惩戒权不当使用的行为必须予以责任追究，明确违法惩戒所要承担的法律后果，从而有效避免惩戒权旁落或滥用所造成的教育乏力或侵害学生权益等现象。总体而言，从教育法律法规的制定到校规班规的落实，都应将保障学生和教师的权益作为首要考虑因素，同时根据实际需要制定层次化的法律规范，使教师行使惩戒权有法可依。
第二，提升教师行使教育惩戒权的素养。一般而言，教育惩戒权的行使与教师的法律素养与教育素养密切相关。其中，教师惩戒的法律素养是指教师熟知法律上对于教育惩戒权的规定细则等相关知识，并能够做到依法行使教育惩戒权。提高教师惩戒的法律素养有助于教师在教学过程中依据法律正确地行使惩戒权，从而防止教育惩戒的滥用或缺失。教师惩戒的教育素养是教师能够根据教学管理需要，做到依循教育规律有效地行使教育惩戒权，并最大限度地发挥其育人效度，从而避免一些无效的惯性惩戒。为了保障教育惩戒权的合理使用，需要提升中小学教师的法律素养与教育素养，它们共同构成教师惩戒素养的完整意涵。一方面，需要提升教师惩戒的法律素养，比如对教师进行岗前法律知识培训，或在校内积极开展教师惩戒权专项普法活动，以增强教师的法律意识和法制观念；另一方面，可以通过更新传统的教学管理方式和教学观念，提升教师惩戒的教育素养，释放惩戒的育人内涵。
第三，增进家长和学生对教育惩戒的正确认识。虽然大部分中小学教师都肯定了教育惩戒的重要性，但是在日常教学中很多教师由于害怕承担惩戒失当的后果而放弃行使惩戒权。须知，惩戒权是教师权利必不可少的组成部分，教育惩戒是教学管理的必要手段，它具有充分的教育意蕴。鉴于此，消除家长和学生对教育惩戒的误解，进而促使其树立正确的教育惩戒观是十分必要的。具体而言，我们一方面需要转变家长和学生关于教育惩戒的不合理观念，通过多种宣传教育途径，使其充分认识到实施教育惩戒的必要性以及惩戒实施的范围和方式，进而从观念上理解教师的教育惩戒；另一方面，教师要提高自己的职业素养，自觉把握好教育惩戒的尺度，从而增进家校之间的理解与信任。
第四，运用丰富且个性化的教育惩戒方法。总体而言，当前中小学教师实施教育惩戒的方式比较单一，主要是采用体罚或者是抄作业、面壁等变相体罚的方式来实施教育惩戒。将体罚与教育惩戒混为一谈，是当前普遍存在的误区。须知，惩戒在某种程度上也是一种处理人与人之间关系的较为复杂的方法，“一刀切”的教育惩戒方式会直接导致惩戒的效果不佳或者情况恶化，甚至引起师生之间的对立与矛盾。鉴于此，为了有效释放教育惩戒的正面功能，我们需要根据具体情境采用丰富且个性化的惩戒方法。即是说，中小学教师在实施教育惩戒时要考虑到学生身心发展的实际情况，分析学生行为背后的心理需求，从而选择适合学生个体的有针对性的惩戒方法。同时不断丰富教育惩戒的实施方式，根据学生所犯错误的严重程度、影响范围，运用反省性惩戒、代偿性惩戒、自然惩戒等不同惩戒方式，以取得更好的“戒”之效果，从而使教育惩戒发挥出应有的教育价值。
第五，建设完善的教育惩戒监督机制。教师惩戒权的有效实施离不开有效的监督机制。依循当前我国现行教育管理体制，对教师惩戒权的监督主要来自上级管理部门。这种监督管理方式具有一定的优势，但是也存在成本高、效率低等不足之处。鉴于此，我们亟须优化关于教育惩戒的监督机制，不断丰富教育惩戒的监督形式。一是建立教师与教师之间的平行监督。教师同行之间往往能够对教育惩戒的境况、方式、程度等更具敏感性，故而能够对其他教师实施教育惩戒予以正确的判断。二是让家长参与监督。家长作为学生的第一监护人，对学生的身心健康最为重视。让家长参与到教育惩戒的监督体系中，一方面能够有效避免教师的不当惩戒行为，另一方面能够使家长了解教师惩戒的作用，更好地观察学生的行为变化。三是建立班级监督委员会，组织学生参与监督。学生是教师惩戒的直接对象，故而也应该积极参与到教育惩戒的监督中来。通过安排学生对教师惩戒权进行监督，能够使学生站在同龄人的角度判断教师的惩戒力度是否适宜。学生在班级教学活动中的“时刻在场性”使教育惩戒监督机制更加完整和全面。
第六，建立教育惩戒的救济与仲裁制度。随着公民权利意识的不断增强和民主法治建设的日趋完善，我国的教育救济制度也得到了快速发展，申诉制度、行政复议制度和司法救济制度共同构成了较为全面的教育惩戒救济体系。但在具体实践中，我们也发现了相应的问题，如受惩戒学生的申诉程序缺乏保障、教育惩戒纠纷的复议工作可操作性低、教育惩戒的司法救济存在争议等。鉴于此，中小学教育惩戒救济制度亟待建立。首先，细化申诉制度，既要注重对学生受到不当惩戒时申诉和诉讼权利的保护，也要注意教师在对处理结果不服时的申诉和诉讼权利，继而明确申诉的范围、内容和程序，以真正保障广大师生的申诉权利。其次，通过设置专门的复议机构确保复议人员的独立性，引入公开听证来完善行政复议制度。最后，进一步完善司法救济制度。将教育惩戒完整纳入行政诉讼救济范围，使教育惩戒的救济制度名副其实。此外，为确保对于教育惩戒纠纷判断的公正性，有必要建立非行政性中介仲裁组织，完善教育惩戒的仲裁制度。通过区分教师惩戒权行使是否得当，对教育惩戒中的纠纷予以调节或仲裁，由此弥补教育惩戒救济制度的缺陷，继而使师生的合法权益得到有效保护。
（本文系全国教育科学“十三五”规划国家一般课题“中小学生的公共空间意识及培育机制研究”（BAA190235）阶段性成果）
（作者系杭州师范大学教育学院讲师）
以促使学生感回归为惩戒目标
周佳
《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》依据学生违规违纪情形及程度的不同，将“失范行为”引发的惩戒划分为“一般惩戒”“较重惩戒”和“严重惩戒”三种类型。虽然学生失范行为程度不同，但根源皆是因学生感的缺失而引发的角色冲突，即学生行为与社会期待之间的对立和冲突。教师教育惩戒的目标是促使学生感的回归，这一目标必须明确，只有目标明确才可能在执行中取得教育效果。良好的师生关系是促成学生感回归，进而达成教师教育惩戒目标的基础。
教师教育惩戒发起于学生行为失范
讨论学生行为失范的前提是要明确学生行为规范，这是检验教师“法律思维”的重要标准。“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”，依据《教育法》第43条的规定，学生享有“参加教育教学计划安排的各项活动，使用教育教学设施、设备、图书资料”“在学业成绩和品行上获得公正评价”等特殊权利及法律法规规定的普遍权利，同时，《教育法》第44条规定了学生应履行的义务。“惩戒”只能发起于学生违反法律法规及学生行为规范之时，它是学生因为没有履行“作为学生的义务”并且造成不良后果而必须承担的“责难”。
教师必须履行对学生失范行为的干预和制止义务，以维护《宪法》和《教育法》所规定的“公民受教育权”，如果没有履行该义务，教师也要承担责任。《中小学班主任工作条例》赋予班主任“人生导师”的使命，要求其不仅要以正面鼓励的方式教育学生，而且要能够以适当方式对学生进行批评教育；教育部等九部门《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》强调，对学生欺凌中的“施暴者”必须依法依规采取适当的矫治措施予以教育惩戒，“充分发挥教育惩戒措施的威慑作用”。
教师教育惩戒以帮助学生回归本分为目标
社会学中的“角色”是指处于特定社会位置的人被期望表现出的行为。社会对学生的更高期待是把他们培养成为“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，基本期待是实现作为学生的“本分”，即履行《教育法》第44条规定的义务，“遵守法律、法规”“遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯”“努力学习，完成规定的学习任务”“遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度”。当学生没有履行这些义务并造成不良后果时，教师才可以实施教育惩戒。因此可以说，教师教育惩戒以帮助学生回归本分为目标。
惩戒首先是一种道德教育。惩罚的任务就在于通过责难违法者进而维护道德命令的现实性和有效性，传递道德认知和道德情感，扶植道德意志和行为。教师教育惩戒的任务也正在于此，不是对违规者的“报复”，而在于通过责难唤醒学生对法律法规和学生行为规范的尊重和服从，扶植学生的“学生感”，进而使其履行学生义务。
惩戒不能成为强行控制个人行为的威慑工具。社会心理学中的“米尔格拉姆服从实验”，因为要求“教师”角色对“学习者”角色记忆错误实施“增强电击惩罚”，而陷入实验伦理质疑，其威慑工具造成的消极后果值得警醒。惩戒始终不应成为教师工作的主要内容，它仅仅是辅助教学和管理工作的、经慎重选择的、必要性的工作。教师不能把被赋予的“教育惩戒权”当作强行控制学生个人行为的威慑工具而滥用。教师必须尊重学生的人格尊严，不能通过“体罚”侵犯学生的健康权、隐私权和名誉权等权利。教师教育惩戒必须遵循比例原则，如非必要不施加，施加则过罚相当。
从“社会纪律”而非“规训”的角度认识教师教育惩戒。对于惩罚的研究，福柯关注“规训”在学校、监狱等场所的运用，而涂尔干则希望通过职业团体的社会纪律和规范承担起道德重建的使命。这里的区分在于学校的定位，即对于学生来说，学校是其接受“规训”的场所？还是与教师、同学形成的“我们的职业团体”？如果是前者，规范就是外在强加的、逼迫性的；如果是后者，规范就是共同协商制定的、认同的，作为成员必须遵守的。从德育原则上看，可以描述为平行性原则，即在集体中通过集体对个人进行教育，教师作为“我们的职业团体”中的一员，被授权对违规违纪、言行失范的学生进行制止、管束或者以特定方式予以纠正，使学生引以为戒，认识和改正错误，获得成长。
良好的师生关系保障教育惩戒目标的达成
涂尔干主张惩罚功能在于维护规范的权威。在涂尔干看来，惩罚从属于道德教育，而并非道德教育的核心部分，它起着保护和重建已经靠其他手段形成的伦理秩序的作用。这里的“其他手段”的核心内容就是良好的师生关系。说服式惩戒是教师日常惩戒的主要形式，而说服的效力与说服人在被说服人心目中的位置直接相关，良好的师生关系是保障教育惩戒目标达成的关键。也就是说，一个学生只有在教师面前产生了“学生感”，才能够倾听、理解和信服教师的说服，把“惩戒”认定为源于师爱的、帮助自己成长的善意的“责难”。
从集体成员资格中获得的“学生感”。教师应注重法制教育、校规宣传和班规订立，转变站在学生之外说教的做法，善用“我们”即成员资格的力量，将学生对法律法规的服从、对校规班规的依从、对教师教导的顺从转变为对这些规范和要求的认同。学校校规校纪应当公布，学校应当利用入学教育、家长会、班会等时机向学生和家长宣传讲解校规校纪。班规要在教师的主持下，经由班级全体学生参与制定并执行。学校和教师在任何情况下都不能歧视和排斥处境不利的学生，不能剥夺过错学生参与班规订立的权利。发扬班级民主，帮助学生从他律到自律，从而获得集体成员资格进而获得“学生感”。
从“我们老师”的称谓中获得“学生感”。教师不是学生心目中当然的互动性重要他人，在得到学生认同之前，教师仅仅是“教育者”，仅仅具有依据教育法律法规按照教学计划从事教育教学工作、对学生进行指导和评价的“职务权利”。教师只有通过自身的人格魅力获得学生的认同，具备了感召性权威时，才能够成为学生的重要他人，在与学生互动中给予学生指导甚至是惩戒都是学生乐于接受的。有些教师甚至会成为学生的偶像性重要他人，学生愿意称教师为“我们老师”以彰显对教师的亲近和信赖，从“我们老师”的称谓中获得“学生感”。“我们老师”不会以任何形式的体罚使学生身体遭受痛苦；不会辱骂或用侮辱的言行贬损学生的人格尊严，更不会因为个别同学犯错而迁怒全体同学。“我们老师”会基于日常对学生的了解，在“小惩大戒”中关注学生的身心特征、过错性质、悔过态度和承受能力，选择适宜的方式实现最佳的教育效果。
从“我的学生”的承担中获得“学生感”。教师教育惩戒“强调从否定性惩罚导出良好教育效果”。良好的师生关系不仅表现在教师与学生一起分享成绩和光荣，更表现在教师与学生一起承担“我的学生”犯的错。实施教育惩戒应秉持育人为本的基本原则，应当基于关爱学生的宗旨、符合育人规律，达到教育学生遵守规则、增强自律、改过向上的目的。“爱之深，责之切”。教师无论是在自己的权力范围内惩戒学生，还是提请学校惩戒学生，抑或联合家长一起规范学生不良行为，只要能从与“我的学生”一起承担“责难”的角度出发，既对学生的错误不姑息、不隐藏，又积极地采取最有效的办法，联合学校和家庭共同帮助学生改正，学生就能从教师对“我的学生”的良苦用心中获得“学生感”，进而更可能在教师的帮助下改正错误并回归学校和班级。
（作者系杭州师范大学教育学院教授）
