文艺拥有巨大的影响力。这种影响力与文艺人才的培养紧密相关。作为最重要的人才培养单位，高校如何建构完善的人才培养体系，是文学教育的关键问题。《在北京大学师生座谈会上的讲话》中，习近平总书记要求大学教育应形成高水平人才培养体系，“人才培养体系必须立足于培养什么人、怎样培养人这个根本问题来建设”。当前的文学教育成就斐然，但对“培养什么人”“怎样培养人”的回答仍难令人满意。在这种情况下，引入创意写作，重构文学育人的新体系，则有助于更好地解决问题。
创意写作是一切创造性思维训练、分体写作和批评实践的总称。1837年，拉尔夫·爱默生在美国大学生联谊会上演讲时，由于不满以古典语文学教育为核心的文学育人模式，提出了与学术研究相对的创意写作概念。经百余年发展，它业已在欧美形成包括本、硕、博培养体系的成熟学科。创意写作首先作为“一项在高校开设小说、诗歌写作课的校园计划”和“一个招募小说家、诗人从事该学科教育教学的国家体系”出现，既承载着创作人才培养的重任，又承载着文学教育改革的重任，对我们新的文学育人体系建构启示良多。
增容学术人才培养模式
20世纪50年代，北大中文系时任主任杨晦明确表示“中文系不是培养作家的系”。这一观点不仅影响了历代中文系学生，甚至规定了全国各大高校的文学教育思路，使之形成以文学研究为核心的学术人才培养系统，忽视了创作人才的培养。即使近年西北大学、复旦大学等高校引入创意写作，盖因对作家培养的误解和对创意写作的低估，创意写作仍未获得与文学研究相同的“座席”。这就意味着，与音乐学院的歌唱家培养、美术学院的画家培养相比，文学院在作家培养上一直缺场。其后果，一是将文学院变为只从事学术批评的“文学研究院”，不再关注和培养自己的研究对象，研究变成无源之水；二是推卸了自己培养文学创作人才的主体责任，任其无序生长，难以保证卓越人才的养育和储备；三是褫夺了文学的现实应用功能，将文学教育变成脱离实际的“看起来什么都会，其实什么都不会”的“无用”学科。这就需要引入创意写作，增容单一的学术人才培养模式，让创作人才培养与学术人才培养构成文学育人的两大类型，学术训练和写作实践同存并在，打造文学教育良性发展的双引擎。
创意写作以高水平创作人才培养为旨归，按照审美性写作、生产性写作和工具性写作三条路径展开创作人才培养。审美性写作以创作人民喜闻乐见的文学精品为己任，以文学性、艺术性和可读性满足读者的阅读期待和精神诉求；生产性写作以创作服务于艺术再造的阶段性成果为核心，以创意性、服务性和再生产性满足文艺创作的终极需求；工具性写作以创作能够解决现实问题的公务文书为目标，以实用性、精准性和有效性满足不同事项的异质要求。
丰富传递式教学组织方式
传统文学教育以约翰·华生的行为主义刺激—反应理论为指导，奉行教师中心论，认为学生是“被动的容器”，知识是由教师向学生的单向传递，学生人数与教师讲授没有太大关联，故而采用大班（超30人）教学的组织方式，推崇教师的课堂讲授。相反，创意写作以卡尔·罗杰斯的体验性学习理论、伯尔赫斯·斯金纳的操作性条件反射行为主义学习理论，以及让·皮亚杰的建构主义理论为指导，强调文学教育应以学生为主体和中心，教师组织主导，师生互动激发，在过程训练中催生互构式的工坊制教学组织方式。这并非否定以知识传递为标志的讲授制教学组织方式，而是说二者可共构新的文学育人组织模式。
工作坊（workshop）是创意写作学习活动最主要的组织方式。它以一名有经验的教师（writer，可以是专业作家、学者或文创职业人）为核心，以15名以内的学生为主体，依据其兴趣、文体、任务分为不同的工作坊，如儿童诗创作坊、游戏故事创作坊等。在教师的导引下，通过阅读、活动、讨论、短讲等多种方式，激发学生的创作热情，传授有用的创作经验，发展学生的创作个性，最终让学生创作出具有一定水准的文学作品。工作坊制教学组织方式的独特性在于：第一，重视过程教学，它以一组预先设定的程序，分步骤、模块化完成打草稿、定稿、修改、发表的写作全程实践；第二，重视相互激发，不仅相信个人天赋的差异性，更崇尚灵感的群体性共同激发；第三，重视集体创作，既承认写作是独立思考、个体体验、单人创作的结果，又强调文学作品可以通过集体协作共同完成。
滋养学术创新与分体写作实践
传统文学教育注重教师的理论讲授、知识传递和鉴赏批评，是一种从外部激发创作的育人方式。无论是学术论文撰写还是分体写作实践，莫不若此。创意写作注重内部驱动，强调“创意第一性，写作第二性”，借助创意养成和思维激发的上游训练，滋养以学术创新和分体写作实践为表征的下游训练，培育上下交互、齐头并进的思想意识，构建完善的文学育人新体系。
创意养成是思维训练的内在动力，思维训练是创意养成的实操方法，呈现思想意识决定外在行动的教育观念。按照柏格森的观点，生命是真正的创造者，生命延续的过程就是持续的创意活动，创意是生命自身具有的本能。其本质是把已知的、固有的元素打乱并重新排列组合，形成一个未知的、此前没有的新元素。但如乔尔·莫基尔所言，“创意不会自行产生和保持，而是需要发掘和培养”。这既需要培养创意意识，时刻以坚强的“意志”保持高度的“专注力”，又依赖长期的、科学的思维训练。常见的思维训练方法包括自由联想法、正向思考法、逆向思考法、发散裂变法、类比创新法等，通常以头脑风暴、思维导图、九宫格、换位游戏、属性列举等名称或形式出现。
拓展文学育人空间
虽然“文以载道”“兴观群怨”是传统文学教育体现其教化功能的主要方式，但在此之外，创意写作能够以情感共济功能拓展文学学科的育人空间。创意写作的这种拓展功能有两个维度：一是强化个人书写，实现自我诗化。在传统观念中，受人类生命有限的钳制，人们用经典作家作品形构了对文学的想象和记忆。但不可否认的是，还存在一种面向自我的自由书写。苏珊·蒂贝尔吉安说：“在自由写作中，你只需不停地写，不修改，也不重读。”自由写作专注于内在的书写欲望，消减了自我的内心干预机制，追求不间断地书写，信马由缰地表达。在自由写作中，自我成为根基，作家是自己的首位探索者。它最大的魅力是打破了文艺创作必须面向读者公开展示的惯例，在面向自我的私人书写中寻求生命的意义。借用娜塔莉·高柏的话说，它“帮你进入狂野心灵，让你学习在其中感到自在”，凭借情感宣泄和心灵净化，最终实现自我诗化。
二是强化他者叙事，反对精神贫困。在斯蒂格勒看来，当下的人们面临“普遍精神贫困”，“它不仅使劳动者的个人技能成为明日黄花，与之一起消退的还有各种人生知识和理论知识”，造成人类情感困顿、灵魂无处皈依的窘境。可喜的是，他者叙事提供了一种后现代叙事疗愈（Narrative Therapy）方法，其最核心的目标是“让人重拾生命的本来样貌，并让受苦的生命感到被珍惜、被礼敬”。它一改传统心理治疗的世界观和治疗方式，既不分析，也不诊断，只是让个体叙述自己的故事。个体从说故事、写故事的过程中穿越苦楚，走进生命深处，去遇见苦难的意义及其背后的美丽灵魂，对生命中发生的一切进行“再经验”与“再理解”，透过内省和反思以重新发现生命的意义，进而“重写”（re-author）自己的生命故事。他者叙事将写作从文体、文学、文本中解放出来，以情感对抗“精神贫困”，追寻文学的疗愈功能，满足人类诗意栖居的伟大梦想。
（本文系第62批博士后基金项目“创意写作的经济形态及其效应研究”（2017M62326）阶段性成果）
（作者单位：西北大学文学院）
