当今社会，人们越来越看重社会变迁、经济发展和技术进步对教育的需要和变革作用，教育理论创新也多关注这些因素；但作为促进人精神成长的活动，教育更多地与历史文化传统紧密相关。《教育的学术品格与教育理论创新》（刘旭东著，中国社会科学出版社2017年11月版）注意到教育学术传统与教育理论创新的关系，其中对“现代性”教育理论的批判，对教育本质和教育生活世界的反思，以及对教育学话语体系的构建和教育学者使命的探讨，值得关注。

　　反思现代性教育理论

　　现代性教育理论，简言之就是自文艺复兴以来，受现代价值观念影响而产生的适应工业社会的各种教育理论。在现代性教育理论指引下所建立的标准化教育体系，满足了人们广泛的教育需求，但同时也带来诸多问题。该书认为，现代性教育理论带有“技术理性化”“一味体系化”“远离生活化”和“追求实证化”等特点。在这样的教育理论指导下，被教育者生命的完整性和丰富性容易被扼杀，成为没有个性的“单向度的人”。基于现代性教育理论所建构的教育学科，很难指导丰富的教育实践，也难以获得公众对其社会价值的认可，其学科地位一直遭到质疑。

　　如何对现代性教育理论的弊端进行反思和批判？作者提出，要从导致这种理论产生的本质主义和基础主义的认识论倾向出发。本质主义认为，现象背后有某种隐藏的本质，这种本质是教育活动存在的依据，教育研究的任务就是探寻这种本质。基础主义则认为，对教育现象的认识存在某个前置的基础和原则，知识都是从此基础推导出来的，教育研究就是去发现这种基础。这种寻求不变本质和预设内在法则的认识思路，显然以否定现实的、变化的教育活动为代价，造成了教育研究的价值缺失、话语独断、创造性不足和知识抽象。

　　彰显教育的探究学术传统

　　对现代性教育理论认识论弊端的批判，将把我们引向何方？这需要重新认识教育实践活动和学术活动之间的关系。教育是“具有强烈学术品格的活动”，但长期以来，教育活动被归于技术技艺之类，而学术研究则是专业人员所进行的、符合学术标准的创造性活动，两者似乎难有交集。该书作者认为，如果回到古典文化中，便会发现古人的教育行动和教育思想常常是统一的。“愤启悱发”和“苏格拉底法”就是教育行动过程中的创见。思考教育和学术的关系，首先要从重新理解教育的本质着手。

　　在原点意义上，教育是教师以其言行影响人身心发展的探究性行动。教育过程必须考虑当下情境，以教育者个人特有方式不断应对情境中的疑难问题。教育者在这一过程中不仅调动了自己已有的经验和知识，而且重组、检验和更新了原有知识，也即创造出了新知识。由此观之，这一情境、问题、假设、行动、检验、新知的过程，实际上具有明显的学术特征，它是探究行动过程和知识创造过程的统一。虽然它不是理论逻辑意义上的学术活动，却是杜威所说的“探究逻辑”意义上的学术活动。相比显性的教育科学研究，教育的探究学术传统以隐性方式，在教师的教育行动过程中代代相传。

　　这一理论创见无疑具有重要意义。当下，教育越来越成为一种技术性活动，教育具有学术品格的观点，不仅丰富了教育的内涵，而且赋予了教师个人知识以重要地位。正如哈耶克所说，每个人的知识其实是以分立状态存在，所谓的公共知识并不属于个人。教师的知识和个人的行动、经验、情感、态度等因素结合在一起，以缄默状态存在于教师头脑，遇到具体情境而被激活，成为教育者思维和行动的组成部分，帮助教育者克服行动中的难题，并在行动过程中不断重组更新。

　　回归教育原点和“生活世界”

　　在教育学术传统中展开教育过程和理解教育内涵，蕴含着对教育原点的追问和对生活本性的追问。正如作者所说：“行动是教育活动的本性。”教育就是教育者所进行的影响人身心发展的探究性行动。尽管学生的发展需要在创设的活动情境中通过交流来实现，但这种情境的创设和活动的展开并不是自发进行的，而是教育者通过自己的言行努力营造的结果。作为行动的教育具有情境性、探究性、反思性、生活性和社会性等特征，是一种追求卓越的“成人”和“成己”过程。它既不是缺乏理智的任意行动，亦非行为操作的平庸过程，而是一种智慧性的探究行动，只有这种意义上的教育才能实现“成人成才”“传承文化”和“更新社会”的历史使命。

　　对教育本质的追问同时关联到对生活世界的理解。作者一贯坚持“教育与生活同构”的观点，认为“生活世界是不同主体展开活动、相互交往的背景和产物，也是教育得以存在和发挥其独特价值和功能的先决条件”。从中可以看到，生活是教育的价值源泉，教育则肩负着传承生活意义和创造美好生活的使命。教育和生活拥有许多共同的特性，其中最重要的就是教育和生活所具有的探究本性，而人的生命意义的生成、丰富和完善就在这种探究过程中实现。教育只有坚持生活立场，才能发挥其探究的本性，拓展和创造更加丰富的生活形式，促进人身心的全面发展。

　　作者的“两个回归”，包含着对现实生活中那些偏离教育本性和生活立场的教育观点的批判。尽管倡导“无立场”的教育思维，但“无立场”只是一种认识方法，旨在以更加全面的方式加深对教育的理解。“两个回归”隐含着作者对教育和生活本性的洞见，它实际上构成了作者论述教育的终极立场。更重要的是，“两个回归”赋予了教育学术传统以实质内容，它们一起构成了作者教育理论体系中最具创造性的部分。

　　教育学话语体系构建与学者使命

　　对现代性教育理论的批判、对教育的学术传统的发掘、对回归教育原点和教育生活世界的期盼，无不指向创建适合时代的教育理论话语体系和化解教育学学科发展中的危机。该书作者并不反对构建教育学的学科体系，甚至和教育学界的许多老前辈一样，怀有强烈的学科情结。但作者反对的是“把教育从社会或人生中拎出来做孤零零的专门化的研讨”，由此构建的教育学既缺乏家国情怀，也不包含人生理想，实际上只是一堆抽离了具体内容的僵死知识。

　　正是出于对教育的本土立场和学科情结的坚守，作者在书的末尾谈到中国特色教育学话语体系建构和教育学者的担当问题。认为构建既符合中国文化传统和教育传统，同时也与教育的本性相一致的教育理论话语体系，是我们今天重建教育理论绕不过去的问题。

　　如何创建具有中国特色的教育学话语体系？书中给出方案：首先，吸收优秀的民族文化传统，尤其是从中国传统教育思想中汲取有益成分；其次，关注具有首创精神的中国教育实践，从中提炼新概念和新表达，这是教育学话语体系建构最重要的来源，也是坚持教育的生活立场的必然选择；同时，还要关注时代精神变革。

　　学科话语体系构建和学科建设要由有担当的教育学人来实现，这就涉及教育学者的使命和担当问题。当前，教育学学科发展中还存在诸多问题，如“文化使命和担当的弱化”“技术化的思想方法”“碎片化的研究”“终极意义的失落”等。怎样解决这些问题并实现学术的薪火相传，培养出这个学科优秀的坚守者和开拓者，仁者见仁，智者见智。但是，这些未来学者必然要关心公众利益、秉持批判立场、尊重生命价值和坚持学科意识，这是该书对未来教育学人内在品格的期盼。

　　（作者单位：西北师范大学教育学院）