兴国必先强师。党的十九大提出“办好人民满意的教育”，为我国新时代教育发展确立了奋斗目标。办好人民满意的教育，需要培养人民满意的教师，而培养人民满意的教师，首先要办好人民满意的教师教育。目前我国的师范教育主要面临外部竞争力不足和内部教师教育体系弱化两大问题。随着开放型教师教育体系的建立，师范院校教师培养的优势格局被打破，优秀生源吸引力和毕业生就业竞争力明显不足。同时，师范院校长期以来向综合化转型的办学定位和重科研轻教学的办学倾向削弱了自身的师范特色，具体体现为教育学知识体系陈旧、教师队伍结构失衡和办学经费不足三个方面。据此，强化我国师范教育，可从如下三方面展开。

　　夯实知识基础：推动教师教育课程体系专业化建设

　　我国目前的教师教育课程体系最突出的问题是教育学知识陈旧。长期以来，教育学知识的生产更新滞后于教育实践发展的速度，导致教育学课程的内容缺乏前沿性和实践性。就目前流行的教育学教材而言，许多都是各师范院校自行编写的，这些教材的体例和内容相互雷同，缺乏创新性。这些问题与教育学重思辨轻实证、重知识生产轻知识转化的研究取向有关。陈旧的知识体系不仅禁锢了教育学学科的发展，也难以为教育实践提供可靠的理论指导。此外，课程结构不合理也是我国教师教育课程体系存在的重要问题。其一，教师教育类课程比重过低。大多数师范院校的教师教育类课程占总学分的比重一般都在10%—20%之间，基本能达到《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）规定的学分要求，但与学科课程所占的学分比重相去甚远，而美国、德国等发达国家教师教育课程在教师课程体系中所占的比重都在30%以上。其二，教育实践开展不足。有研究表明，不少师范院校的教育实践学时达不到《课程标准》规定的18学时。笔者在西部一些高校调研时也了解到，一些学校为了节省成本，将教育见习环节融入实习环节内或直接略去。其三，实践环节开展的时机不尽合理。以四年制本科为例，大部分学校的实习都安排在第四学年的第一个学期，一些学生面临考研或就业的问题，很难集中精力完成教育实践任务，这些问题严重影响了教育实践的实效性。

　　积极变革目前教育学知识的生产模式，推动教师教育课程体系专业化建设，是解决我国师范教育课程问题的关键。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出：“鼓励支持有条件的高校自主设置‘教师教育学’二级学科。”“教师教育学”设置的目的是依托教育学研究来培养未来教师，但目前学科化的教育学研究很难胜任这一工作，主要原因是学科化的教育学知识生产模式重视理论生产而忽视理论应用和问题解决。解决这一问题必须改变思辨式研究为主的局面，以实证研究尤其是实验研究来推动教育理论的生产更新。在此基础上，提高教师教育课程体系的专业化水平。《课程标准》规定了三大目标领域以及各目标领域的学习要求，为构建专业化的教师教育课程体系提供了基本框架。目前需要对各个目标领域进行可操作性量化，以便对课程实施结果做出科学准确的评价；在课程开发和教材编写过程当中应广泛吸纳师范生和一线教师参与。同时，应提高教师教育类课程占师范生毕业学分的比重，在选修课模块增加教师教育类课程，给学生提供更多的选课机会。另外，提高教育实践环节的实效性。在保证教育实践课时的情况下，可以根据学生的需求采取集中实践和分阶段实践相结合的原则，灵活安排教育实践的时间和方式。

　　健全人才制度：形成结构合理的教师教育人才队伍

　　师资结构失衡是严重困扰地方师范院校尤其是中西部地区地方师范院校发展的问题。一方面，扩招和新设专业对师范院校师资的数量和专业结构提出了新的要求。一些地方师范院校不得不采取从其他院系借调教师和外聘教师的方式来解决师资短缺的问题，这些借调教师一般都不具备相应专业的学习经历和学术背景，而外聘教师大多来自周边高校的在校研究生，他们的专业背景参差不齐，投入教学的精力也无法得到保证。另一方面，师范院校对学术研究的重视增加了学校对科研人才的需求。在“双一流”建设的推动下，不同层类的师范院校都在努力加强学术建设，进入“双一流”建设行列的部属师范院校自然不在话下，而一些地方师范院校也在积极应对当地政府推出的区域性“双一流”建设。在此背景下，许多地方师范院校尤其是西部地区的师范院校的师资队伍得不到有效补给，一度面临人才梯队断层的局面。近年来愈演愈烈的人才流失加剧了中西部地区师范院校师资短缺的困境，这不仅削弱了这些师范院校的学术实力，也对其教学工作造成了严重冲击。

　　对于师资结构失衡的师范院校，依靠健全的人才制度引进和保住人才是当务之急。目前各大院校吸引和保留人才的主要方式是提供优厚的薪酬待遇，但这种方式对经费困难的高校来说是不切实际的。因此，要依靠合理的人才制度来引导和规范师范院校的人才引进和流动。首先，建立多渠道的人才补充机制。有培养实力的师范院校可采取自主培养的方式缓解师资短缺的困境，培养能力欠缺的师范院校则可借助对口支援政策来提升教师队伍素质，既鼓励薄弱学校教师外出研修，也鼓励优质学校教师定点支教。同一区域的师范院校可以加强校际合作，形成教师教育共同体，实现师资共享。其次，建立健全师范院校教师荣誉制度。对于无法用“高薪”来吸引人才的学校，要依靠国家和地方政府出台的荣誉政策来吸引和保留人才，不仅应奖励有突出贡献的科研人才，也要奖励有突出贡献的教师教育者。

　　加强转移支付：破解师范院校经费投入难题

　　经费投入不足是目前师范院校普遍面临的难题。笔者分析发现，许多学校都存在收支不平衡的现象，这种情况在西部地区的师范院校中尤为突出。从各学校2017年的预算来看，部属师范院校的财政拨款均在11亿元以上，部分院校甚至可达20亿元；省级师范院校和地方师范院校的财政拨款则呈现明显的地区差异，东部地区省级师范院校的财政拨款一般都在5亿元以上，部分可达10亿元以上，而中西部地区的省级师范院校财政拨款一般则在2亿—5亿元之间，仅相当于东部地区地方师范院校的财政投入的水平。西部地区地方师范院校的财政拨款一般都在1亿元以下，同时，这些地方师范院校的事业性收入（学杂费收入）普遍高于财政拨款。这显然和一些地方师范院校试图通过减免学费来吸引生源的政策背道而驰，但为了解决财政投入不足的难题，这些学校也不得不出此下策。一般师范院校的经费筹措能力有限，自主创收和校友捐赠等部分的经费很少，经费投入主要来源于各级财政拨款，而财政拨款又受到拨款部门财政支付能力和支付意愿的限制。部属高校和部分省部共建师范院校的办学经费由中央和省级财政共同负担，而地方师范院校则完全依赖于省级财政。对于经济欠发达和不发达的中西部省份来说，穷省办大教育的现象十分普遍，这些省份每年用于教育的支出占财政收入的比重远高于其他地区。

　　加大对师范院校的投资力度，对推动我国基础教育现代化和国家现代化具有全局意义。笔者认为，破解师范院校办学经费不足的难题，首先应确立全国性的教师教育经费投入标准，按照师范院校的办学规模和服务基础教育的能力核定投资标准。其次，应建立教师教育转移支付制度，将教师教育经费投入纳入中央财政保障范围内。对于财政支付能力不同的地区应差别对待，财政充足地区由省级财政负担，财政困难的地区应按照省级财政的支付能力核定教师教育经费投入的额度，差额部分由中央财政进行一定比例的转移支付。

　　中国特色社会主义进入新时代，社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，人民更加向往公平而有质量的教育。坚持教师培养以师范院校为主体，从课程、教师和经费三个方面强化我国的师范教育，提升未来教师培养质量，是从源头上加强教师队伍建设的固本强基之举。

　　（本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“师范生教师教育满意度研究”（2016TS008）阶段性成果）

　　（作者单位：陕西师范大学教育学院；西北基础教育与教师教育研究中心）