在教育资源看起来日渐丰富而优质教育资源实则仍属稀缺的当下，如何有边界与底线地享用教育资源尤其是优质教育资源，是一个既可以言说又难以言说、既可以把捉又难以把捉的教育改革现实问题。

　　教育资源尤其是优质教育资源的相关面颇多，其中有两个重要方面：一是与各类教育改革项目相关，二是与教师的各种教育名分相关。就前者而言，主要指教育改革过程中与教育改革相关的教育活动、课程基地、网络研修、培训工程、课题研究等诸多项目。这些稀缺资源的获取形式，大致有以下几种：一是以公共的形式，如以教育行政或教育研究机构或学校的名义集体获取的；二是以个人的形式，如以某教育行政部门、某教育研究机构、某学校的领导者、研究者或教师的名义个人获取的；三是以集体、个体结合的形式获取的，即公共机构是项目背景依托，承担者是个人。就后者而言，主要是对教育改革过程中与诸多项目、活动、竞赛、评审等相关的教师的各种荣誉、称号等的统称。从区（县）级到市级，从市级到省级，从省级到国家级，各种荣誉、称号种类繁多，其获取形式大都也是从基层推荐到专家考核，一路艰辛而上。这里关注的重点，不是这些改革项目与教育名分如何获取，而是这些改革项目与教育名分中的两个无法或缺而又无法分割的重要要素——公共要素与个体要素。

　　如同所有资源一样，教育资源尤其是优质教育资源中的公共要素与个体要素，在教育改革愈益走向深入、教育改革项目愈益增多的情境下，越发呈现出一种你中有我、我中有你的情况。一方面，作为教育资源尤其是优质教育资源的改革项目与教育名分的获取，是该地区、该学校改革发展的公共名片，也是教育改革不断深化的地方性成效的公共佐证。虽然与中考、高考录取率相比，一个地区、一所学校教育改革项目获取的多少、获取的级别，一个地区、一所学校教师教育名分获取的多少、获取的级别，与该地区、该学校社会声誉高低的相关度要略逊一筹，却可以成为地方、学校言说教育改革、淡化中高考近乎唯一评价标准的出口。因为在中考、高考录取率保持领先的前提下，地方、学校获取的教育改革项目越多，教师获得的荣誉、称号越多，越可以表明地方、学校对应试教育之外的其他诸多方面的重视。这是一件双赢乃至多赢的事情，既可以适当降低应试压力，也可以部分提升社会、家庭对学校的信任，进而进一步提升中考、高考录取率。另一方面，看起来是公共名片、公共佐证的教育改革项目与教师教育名分，实际上又与个体密不可分，或者说是一种公共资源的个体呈现。譬如，某一地区、某一学校的教育改革项目，虽然背后站立着一支庞大的支撑团队，但因为是由某一地区行政官员或研究者、某一学校校长或教师的个体名义领衔申请的，所以项目发布、实施、运作等的代言人就会以个体形式出现。同样，那些特级教师、教学名师、学科带头人、培养对象等荣誉、称号的获得，虽然也是某一地区、某一学校可以公共享用的相关荣誉和相关称号，但因为是附着在具体的个体身上，所以那些看起来是地区、学校的荣誉或称号，又会极具个体资源的色彩。

　　由此说来，在类似教育改革项目与教师的教育名分等的教育公共资源中，因着个体要素的承担者或代言人角色，不可避免嵌入个体资源的印迹；而在教师相关荣誉和相关称号的个体资源获取中，因着所在地区、所在学校的诸多无形公共资源的支撑，同样也会打上公共资源的烙印。这是一种你中有我、我中有你的复杂交错关系，也是一种相互依托、相互帮衬的难解难分关系。如此，要在教育资源的公共要素与个体要素之间设定一条明朗清晰的沟壑之界，即便称不上“李约瑟难题”，至少也是教育改革进入深水区的一个相当纠结而棘手的问题。

　　问题的关键是，伴随教育改革逐渐进入深水区，教育资源尤其是优质教育资源中的公共要素与个体要素也在深层次上发生了一些微妙且不易觉察的变化。一是公共资源与个体资源之间越发缠绕在一起；二是公共资源似乎更需要借助个体资源的不断增值，来扩大知名度；三是个体资源运作公共资源的能量大幅度上升。在此，需要警醒并拒绝作为教育资源尤其是优质教育资源的公共要素私己化、公共要素离散化倾向。诚然，总要清楚明白且准确无误地区分公共要素与个体要素恐是一种不可能，但是若因此简化了资源的公共与个体转换前提，更改了两种资源之间的基本规则，至少有违诸多教育改革项目与诸多教师教育名分设立的初衷与本意，更遑论进入深水区教育改革的系统、整体、协调的可持续发展。

　　正因为如此，教育资源尤其是优质教育资源的享用是需要规则的，或者说是需要具备底线规则的。因为“规则与资源是互相交织、互相依持的，在它们通过拥有者的再产生或转化上，并不可能互相独立存在。一方面，行动者所把持与未能把持的资源都会不断影响他如何塑造、测试和再确认规则。也可以说，规则并不只是冷冰冰的否定性禁令或限制，而是可资利用的建构性因素。另一方面，资源并非纯然独立存在于行动者以外的东西，它们存在于社会环境里，社会成员在各种社会脉络里赋予它们各式各样的意义，意义的掌握与沟通、社会的认可与制裁以及资源的支配三个环节，成为行动者的三个特性，也成为规则建构的一部分”。由此生发的连带问题是：底线规则确立的标准究竟在哪里？底线又可能是什么？如上所言，要在教育资源的公共要素与个体要素之间设定一条清晰明朗的沟壑之界，是进入深水区的教育改革一个纠结而棘手的问题，必然给制定资源享用的底线标准带来一定难度；而退一步说，如果不能确立此一资源享用的底线标准，但起码可以明确在资源享用中“什么不可为”的底线之界，这就是：交换式享用不可为，弃群式享用不可为，索取式享用不可为。

　　“交换式享用”教育资源尤其是优质教育资源的典型特征是，以功利为前提，为了个体利益的获取，不惜动用所有以公共要素支撑的资源，公共资源成为个人推销教育、消费教育的辅助工具。而“由于人们拥有的资源在数量、质量、种类、稀缺程度上的不均，竞争的结局必然是占有资源优势的人能够顺利地实现交换过程，成为优胜者，反之则成为失败者”。“弃群式享用”教育资源尤其是优质教育资源的典型特征是，在借用公共力量取得相关荣誉或称号后，更多开始个体的单打独斗和“特立独行”，在追求个人继续发展中，常常遗忘或舍弃曾经作为其支撑的学校教师群体。“索取式享用”教育资源尤其是优质教育资源的典型特征是，个人取得诸多教育名分后，直接或间接向他人索要资源享用中的不应有交换之物。因为教育资源尤其是优质教育资源一旦产生增值，就有一个资本转换问题。社会资本是实际的或潜在的资源的集合体，那些资源是同对某种持久性网络的占有密不可分的，这一网络是大家共同熟悉、得到公认的，而且是一种体制化关系的网络。特定行动者占有的社会资本的数量，依赖于行动者可以有效加以运用的联系网络的规模大小，依赖于和他有联系的每个人以自己的权力所占有的（经济的、文化的、象征的）资本数量的多少。这意味着，虽然社会资本相对而言不能简化成某个特定的行动者，或与之有联系的所有行动者所占有的经济的和文化的资本，但社会资本却从不完全独立于这些资本，因为交换将某些共识体制化了，而这些共识假定存在着对客观同质性的最低程度的再承认，还因为社会资本使得行动者以自己的权力所占有的资本产生了收益增值的效应。

　　上述作为“什么不可为”的底线之界并非简单意义上的罗列，而是说在资源、规则、行动者之间要有自守与慎独的意识与警觉。一个拥有较多教育改革项目的人，附着在其身上的权威性也会随之增加，对某一问题的看法与见解，更会对众多倾听者的思想、观念产生较多影响，并进而导致教育教学行为的诸多改变。正因为如此，资源享用中的谨言慎行显得格外紧要，而谨言慎行的前提就是对底线的自守与慎独。否则，教育改革项目就会演变为推销教育改革项目，教师教育名分就会演变为消费教师教育名分，很大程度上已经纯私有的资源的社会反哺又会因为贴上公共资源的标签，巧妙且合法化地回避了相应的责任承担。如此，没有边界与底线的教育资源尤其是优质教育资源，其发生异化又何能避免。

　　（作者单位：江苏省教育科学研究院）